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Simple sensibilisation aux phonèmes

Reconnaissance des sons isolés

Comme le dit Lewkowicz (1980), « les enfants doivent être familiarisés avec les sons de la parole isolés avant de tenter de détecter les sons dans les mots » (p. 694). Parce que les enfants ne sont généralement pas conscients que les mots sont constitués de sons de parole individuels qui peuvent être produits de manière isolée, il appartient à l’enseignant de fournir aux enfants un concept de sons de parole.

Ceci est probablement mieux fait en associant les phonèmes à une créature, une action ou un objet qui est familier à l’enfant. Par exemple, le phonème /s/ peut être associé au sifflement que fait un serpent – sssssss. On peut créer une personnalité sonore en appelant /s/ le son « Sammy snake ». De nombreux sons ont des associations naturelles, comme le chant du coq pour /r/, le bourdonnement d’une abeille pour /z/, et le son « sois tranquille » pour /sh/.

Les personnalités sonores peuvent être introduites naturellement et en contexte en choisissant un son particulier pour en parler qui est souligné dans l’alphabet ou d’autres livres qui utilisent l’allitération. Par exemple, Obligato (1983) a présenté « des serpents souriants sirotant des sodas à la fraise » pour la lettre S de l’alphabet. Il est utile de créer ou de fournir des images qui représentent ces personnalités sonores et de les afficher dans la salle au fur et à mesure que chacune est présentée. Un lien naturel peut parfois être établi entre le son et la lettre, par exemple en présentant une image de  » Sammy serpent  » dessinée en forme de la lettre S ou de  » Buzzy abeille  » volant selon un modèle de la lettre Z (voir la figure 1).

En plus de fournir une étiquette pour faciliter la discussion sur les sons, les images fournissent des indices d’autocorrection pour les enfants engagés dans les activités initiales d’isolation des sons et de correspondance entre les sons et les mots.

Comptage de mots, de syllabes et de phonèmes

Parce que les mots et les syllabes sont plus saillants et plus directement perceptibles que les phonèmes individuels, les activités qui consistent à compter le nombre de mots dans une phrase ou de syllabes dans un mot peuvent être utilisées comme étapes initiales menant à la synthèse et à la segmentation de phonèmes isolés (Lundberg, Frost, &Peterson, 1988).

Le comptage des mots peut être fait pour n’importe quelle phrase sélectionnée dans une leçon de lecture ou d’écriture. La phrase doit être lue aux enfants sans être visible. Les enfants écoutent et placent un marqueur de gauche à droite pour chaque mot entendu. L’enseignant peut confirmer le nombre de mots en montrant la phrase imprimée aux enfants, en montrant chaque mot au fur et à mesure qu’il est lu et en demandant aux enfants de toucher leurs jetons en correspondance. Ou l’enseignant peut renforcer le  » comptage  » des enfants en utilisant uniquement l’entrée auditive en répétant la phrase et en leur faisant toucher chaque jeton pour confirmer le nombre de mots entendus.

Pour compter les syllabes dans les mots, on peut utiliser des activités telles que taper dans les mains, taper sur le bureau ou marcher en place aux syllabes des noms des enfants (Ma-ry), des objets dans l’environnement immédiat (win-dow) ou des mots d’une histoire préférée (wi-shy, wa-shy). Au début, on peut cibler des mots de deux syllabes, pour ensuite passer à trois. La représentation visible et manipulable des sons aide également à clarifier et à guider les tâches de comptage et de segmentation pour les débutants (Lewkowicz, 1980).

L’activité de marqueur utilisée pour le comptage des mots peut être adaptée pour le comptage des syllabes en fournissant à chaque enfant deux ou trois boîtes reliées horizontalement dessinées sur une feuille de papier. Les enfants placent un jeton dans chaque boîte de gauche à droite au fur et à mesure qu’ils entendent chaque syllabe d’un mot. Ces mêmes activités peuvent être utilisées pour compter les sons dans les mots.

Synthèse des sons

La synthèse des sons ou le mélange des sons est une compétence essentielle liée à la capacité de lecture ultérieure (Lewkowicz, 1980 ; Lundberg et al…, 1988 ; Wagner, Torgeson, Laughon, Simmons, & Bashotte, 1993) et l’une des tâches de conscience des phonèmes les plus faciles à réaliser pour les enfants (Yopp, 1988).

La synthèse des sons peut être réalisée en utilisant la séquence suivante : mélanger un son initial sur le reste d’un mot, puis mélanger les syllabes d’un mot ensemble, et enfin mélanger des phonèmes isolés dans un mot.

L’enseignant peut modéliser le mélange d’un son initial sur un mot en utilisant la rengaine : « Ça commence par /l/ et ça finit par ight, mettez-les ensemble, et ça dit light. » Lorsqu’ils ont l’idée, les enfants fournissent le mot final.

On peut créer un élément d’excitation en utilisant les noms des enfants pour cette activité et en demandant à chaque enfant de reconnaître et de dire son propre nom lorsqu’il est présenté – « Ça commence par /b/ et ça se termine par etsy, mettez-le ensemble et ça dit… ». Le contexte peut être fourni en limitant les mots aux objets que l’on peut voir dans la pièce ou aux mots d’une histoire particulière que les enfants viennent de lire. Au fur et à mesure que les enfants deviennent compétents, ils peuvent utiliser à tour de rôle le jingle pour présenter leurs propres mots qui seront mélangés par la classe.

Les jeux de devinettes qui utilisent des mots décomposés en syllabes ou en phonèmes isolés constituent des activités amusantes de mélange des sons.

L’un d’eux consiste à utiliser une marionnette (représentant peut-être un personnage d’une leçon de lecture en cours) qui parle  » drôlement  » en prononçant des mots syllabe par syllabe ou son par son pour que les enfants les découvrent. Les premiers indices peuvent être fournis en affichant trois images, dont l’une représente le mot prononcé par la marionnette. La marionnette peut confirmer ou infirmer la réponse d’un élève en prenant l’image et en disant le mot segmenté : « /f/-/i/-/sh/ – J’ai dit poisson ! »

Un autre exemple est l’activité familière « Qu’y a-t-il dans le sac ? ». Au lieu de décrire ce qui se trouve dans le sac, l’enseignant dit le mot syllabe par syllabe ou son par son et les enfants devinent le mot. Une réponse correcte est confirmée lorsque l’enseignant sort l’objet du sac.

Yopp (1992) a suggéré l’utilisation de jeux de chansons et a présenté un exemple sur l’air de  » If You’re Happy and You Know It, Clap Your Hands  » :

Si tu penses connaître ce mot, crie-le !
Si tu penses connaître ce mot, crie-le !
Si vous pensez connaître ce mot,
alors dites-moi ce que vous avez entendu,
Si vous pensez connaître ce mot, criez-le !

L’enseignant dit un mot segmenté comme /k/-/a/-/t/, et les enfants répondent en disant le mot mélangé (pp. 700-701).

L’appariement son-mot

L’appariement son-mot est utile comme étape initiale de la segmentation des sons. Fondamentalement, la correspondance son-mot exige que l’enfant identifie le son initial d’un mot.

La prise de conscience du son initial d’un mot peut se faire en montrant aux enfants une image (chien) et en leur demandant d’identifier le bon mot parmi trois : « Est-ce un /mmm/-og, un /d/d/d/-og, ou un /sss/-og ? ». Une variante consiste à demander si le mot a un son particulier : « Y a-t-il un /d/ dans chien ? » On peut ensuite passer à « Quel son commence le mot chien – /d/, /sh/, ou /l/ ? ». Cette séquence encourage les enfants à essayer les trois onsets avec le rimeur pour voir lequel est correct.

Il est plus facile d’utiliser des continuateurs qui peuvent être exagérés et prolongés pour accentuer l’entrée sonore. L’itération devrait être utilisée avec les consonnes stop pour ajouter de l’emphase.

Yopp (1992) a également suggéré l’utilisation de chansons dans les activités de correspondance des sons. Un des nombreux exemples qu’elle a présentés utilise l’air de  » Old MacDonald Had a Farm  » :

Quel est le son qui commence ces mots ?
Tortue, temps et dents.
(Attendez une réponse des enfants.)
/t/ est le son qui commence ces mots :
Tortue, temps et dents.
Avec un /t/, /t/ ici, et un /t/, /t/ là,
Ici un /t/, là un /t/, partout un /t/, /t/.
/t/ est le son qui commence ces mots :
Tortue, temps et dents ! (p. 700)

Les enfants pourraient utiliser les histoires préférées de leurs leçons de lecture pour identifier différents ensembles de trois mots qui commencent par le même son à incorporer dans la chanson. Chaque couplet répété pourrait alors mettre l’accent sur un son différent. L’enseignant est à nouveau averti d’utiliser les sons des phonèmes et non les noms des lettres pour ces activités.

Identification des positions des sons

Établir que les sons se produisent dans différentes positions des mots – initiale, finale et médiane – aide certains enfants dans la tâche ultérieure de segmentation de mots entiers en composants sonores isolés.

Une méthode de représentation des positions des sons consiste à afficher l’image d’un train composé d’une locomotive, d’une voiture de voyageurs et d’un fourgon de queue. Trois boîtes de connexion peuvent être dessinées sous chaque composant : une sous la locomotive, connectée à une sous la voiture de passagers, connectée à celle sous le fourgon de queue (utilisez du carton pour affiche et plastifiez). Expliquez que les mots ont des sons de début, de milieu et de fin tout comme le train a une partie de début, de milieu et de fin.

Démontrez en articulant lentement un mot CVC (consonne-voyelle-consonne) (par exemple, /p/-/i/-/g/) et en montrant la boîte correspondant à la position de chaque son dans le mot. Vous pouvez ensuite répéter le mot et demander aux enfants d’identifier où ils entendent les différents sons – « Où entendez-vous le /g/ dans cochon ? » Articulez lentement d’autres mots CVC pour qu’ils les écoutent et demandez-leur de marquer la case sous le train qui indique la position du son que vous spécifiez.

Segmentation des sons

La segmentation fait référence à l’acte d’isoler les sons d’un mot parlé en prononçant séparément chacun d’entre eux dans l’ordre (Ball & Blachman, 1991 ; Spector, 1992 ; Wagner et al, 1993).

Yopp (1988) a déclaré que la segmentation des sons dans un mot est l’une des tâches phonémiques simples les plus difficiles à réaliser pour les enfants. Lewkowicz (1980) et Yopp (1992) ont suggéré de commencer par des productions isolées de phonèmes initiaux comme précurseur de la segmentation de mots entiers. Les activités précédentes de correspondance son-mot et d’identification de la position aident à la reconnaissance précoce et à la pratique des phonèmes initiaux.

Plusieurs chercheurs (Ball & Blachman, 1991 ; Bradley & Bryant, 1985 ; Griffith & Olson, 1992 ; Lewkowicz, 1980) ont utilisé des indices visuels et tactiles basés sur les boîtes d’Elkonin (Elkonin, 1973) pour aider à la segmentation des phonèmes. Une carte est préparée avec l’image d’un mot simple en haut. Sous l’image se trouve une matrice qui contient une case pour chaque phonème (et non lettre) du mot (voir figure 2).

L’enseignant modélise le processus en articulant lentement le mot phonème par phonème tout en poussant un pion dans une case pour chaque phonème. Les enfants peuvent dire le mot avec l’enseignant pendant que les pions sont placés. Progressivement, les enfants devraient participer à cette activité  » dites-le et déplacez-le  » (Ball & Blachman, 1991) en plaçant à tour de rôle les pions dans chaque boîte tout en disant chaque son du mot. La matrice et l’image peuvent être éliminées au fil du temps de sorte que les enfants segmentent le mot sans indices visuels.

Les mots doivent être choisis dans des textes familiers pour assurer une séquence d’enseignement de bout en bout et pour fournir aux enfants des indices contextuels qui relient la segmentation des mots aux leçons quotidiennes en classe.

Association lettre-son

De nombreux chercheurs (Ball & Blachman, 1991 ; Byrne &Field- Barnsley, 1993 ; Hurford et al, 1994 ; Iversen & Tunmer, 1993) ont démontré l’avantage de combiner la conscience des phonèmes avec la connaissance des lettres dans un contexte de classe. Comme l’affirment Griffith et Olson (1992), « la méthode la plus pédagogiquement saine de formation à la conscience des phonèmes est celle qui finit par rendre explicites les correspondances complètes entre les lettres et les sons dans les mots segmentés » (p. 518).

Toutes les activités de conscience des phonèmes qui utilisent des jetons ou d’autres représentations visuelles des sons peuvent être modifiées pour inclure les associations lettres-sons. Au fur et à mesure que les sons individuels sont maîtrisés par les enfants, les noms des lettres correspondantes peuvent être introduits et placés sur les jetons (on peut utiliser des lettres magnétiques ou des tuiles de Scrabble) et introduits progressivement dans les activités de segmentation.

Au début, une seule lettre ou tuile doit être fournie, et le reste doit être vide. Après que l’enfant ait réussi à segmenter avec une lettre ou un carreau, d’autres peuvent être ajoutés au fur et à mesure que de nouveaux noms de lettres sont maîtrisés.

Pour renforcer les noms de lettres, Blachman (1991) a joué au « bureau de poste » – les enfants choisissent une image, disent le son initial de l’image, et identifient la lettre représentée par le premier son en la « postant » dans la pochette de lettres appropriée.

Un jeu de bingo modifié peut fournir une pratique de l’association son-lettre. On choisit les lettres que l’on veut mettre en valeur, en commençant par deux ou trois, et en en ajoutant d’autres au fur et à mesure que les enfants progressent. Les lettres sont imprimées dans un ordre aléatoire sur des cartes sur lesquelles sont dessinées des grilles de 4 par 4 ou de 5 par 5, une carte par enfant.

L’enseignant tire d’un récipient des tuiles de lettres correspondant à celles des cartes des enfants. L’enseignant dit le phonème de la lettre tirée du récipient (en le remplaçant à chaque fois) et demande aux enfants d’identifier la lettre correspondant au phonème en plaçant un marqueur dans la case appropriée sur leurs cartes. Tout enfant qui remplit une ligne ou une colonne peut alors nommer les lettres à haute voix.

La pratique de l’orthographe inventée dans une classe peut également être utilisée pour établir des liens explicites entre les segments sonores et les lettres. Les enfants choisissent des mots qu’ils souhaitent écrire mais ne savent pas comment les épeler.

Une case est dessinée pour chaque son du mot (rappelez-vous qu’un son peut être représenté par deux lettres ou plus – le mot chaussures, par exemple, n’a que trois phonèmes, /sh/-/oo/-/z/). L’enfant peut compléter les lettres qu’il entend et connaît avec l’aide de l’enseignant. L’enseignant peut compléter les lettres que l’enfant ne connaît pas.

Un résumé des activités pour améliorer la conscience phonémique simple est présenté dans le tableau ci-dessous.

Conscience phonémique simple

Compétences ciblées	Exemple
Reconnaissance de sons isolés	Sammy son serpent dit…. (/s/)
Comptage de mots/syllabes/phonèmes	Combien de (mots/syllabes/sons) entendez-vous dans cette (phrase/mot) ?
Synthèse sonore	Ça commence par /l/ et ça finit par ight, mettez-les ensemble et ça dit… (light) Quel mot je dis ? Mettez ces sons ensemble pour faire un mot – /f/-/i/-/sh/.
Mise en correspondance son-mot	Y a-t-il un /k/ dans chat ? Quel est le premier son que vous entendez dans chien ?
Identification de la position des sons	Où entendez-vous le /g/ dans porc (au début, au milieu ou à la fin du mot) ?
Sectionnement des sons	Quels sons entendez-vous dans le mot ballon ? Dites chacun d’eux.
Association lettre-son	Quelle lettre va avec le premier son dans ce mot : livre?

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