Simple phonemic awareness
Isolated sound recognition
Lewkowicz (1980) が述べたように、「子供は言葉の中の音を検出しようとする前に分離した音声に慣れるべきである」 (p.694) という。
これはおそらく、音素を子供にとって身近な生き物や行動、あるいは物体と関連付けることによって行うのが最もよい方法でしょう。 たとえば、「/s/」という音素を蛇が出す「sssss」というヒス音と関連づけることができます。 例えば、「/s/」を「Sammy snake」と呼ぶことで、音の人格を作ることができる。 多くの音は、/r/は雄鶏の鳴き声、/z/は蜂の鳴き声、/sh/は「静かにして」という音など、自然な関連付けがなされている。
音の個性は、アルファベットや叙述を使う他の本で強調されている特定の音を選んで話すことで、自然に、文脈の中で紹介することができる。 例えば、Obligato（1983）は、アルファベットの文字Sについて、「イチゴのソーダをすする笑顔のヘビ」を提示した。これらの音の個性を表す絵を作成するか提供し、それぞれが紹介されるたびに部屋に掲示するとよいだろう。 Sの字に描かれた「Sammy snake」やZの字に飛ぶ「Buzzy bee」の絵を提示するなど、音と文字が自然につながることもある（図1参照）。
Word, syllable, and phoneme counting
単語や音節は個々の音素よりも顕著で直接知覚しやすいため、文中の単語や単語中の音節数を数える活動は、孤立音素合成や分割につながる最初のステップとして使用できます（Lundberg、Frost、& Peterson、1988）。
単語の数え方は、リーディングやライティングのレッスンから選んだ任意の文に対して行うことができる。 文は見えないように読み聞かせる。 子供たちは聞いて、聞こえた単語ごとに左から右にマーカーを置く。 教師は、印刷された文章を子供たちに見せ、読み上げられた各単語を指さし、子供たちに一対一で対応するトークンに触れさせることで、単語数を確認することができる。
単語の音節を数えるには、子どもの名前の音節（マーリー）、身の回りのもの（ウィンドー）、好きな話の単語（ウィシー、ワシー）に合わせて手をたたく、机をたたく、行進するなどの活動を行うことができる。 最初は2音節の単語から始め、3音節まで増やしていくことができます。
単語の数え方に使用するマーカー活動は、紙に描かれた2つか3つの水平につながった箱を各子供に与えることによって、音節の数え方に適応させることができる。 子供たちは単語の音節を聞きながら、左から右へそれぞれの箱にトークンを入れていく。 443>
Sound synthesis
Sound synthesis or sound blending is an essential skill related to later reading ability (Lewkowicz, 1980; Lundberg et al.)この活動は、単語の中の音を数えるために使用することもできる。
音の合成は、次の順序で行うことができます：単語の残りの部分に最初の音を混ぜる、次に単語の音節を一緒に混ぜる、そして次に孤立した音素を単語に混ぜること。
先生は、「It starts with /l/ and it ends with ight, put it together, and it says light」というジングルを使って、単語の上に最初の音を混ぜることをモデル化することができます。
この活動に子どもの名前を使い、「It starts with /b/ and it ends with etsy, put it together and it says .」と自分の名前が提示されたら、それを認識して言うように子どもに頼むことで、興奮の要素を作り出すことができる。 単語を部屋の中で見られるものに限定したり、子どもたちが読んだばかりの特定の物語の中の単語に限定することで、文脈を提供することができます。
音節に分割された単語や孤立した音素を利用する推測ゲームは、楽しい音の混ざり合いのアクティビティを提供する。 最初のヒントは、3枚の絵を表示し、そのうちの1枚がパペットが言っている単語であることを示すことで提供することができる。 パペットはその絵を手に取り、分割された単語を言うことで、生徒の反応を確認したり否定したりすることができます。 「f/-/i/-/sh/ – 魚と言った！」
もうひとつは、おなじみの「袋の中は何ですか？ これは、袋の中に何が入っているかを説明するのではなく、先生が音節ごと、あるいは音ごとに単語を言い、子どもたちはその単語を当てます。
ヨップ（1992）は、歌遊びの使用を提案し、「幸せなら手をたたこう」の曲に合わせて例を示しました：
If you think you know this word, shout it out!
If you think you know this word, shout it out!
この単語を知っていると思ったら、
何を聞いたか教えてください！
先生が/k/-/a/-/t/などの分かれた単語を言い、子供たちがそれに答えて、混ざった単語を言う（pp. 443>
Sound-to-Word matching
Sound-to-Word matchingは、音の分割の最初の段階として有用である。 基本的に、音と単語のマッチングは、子どもが単語の最初の音を識別することを必要とします。
単語の最初の音を認識することは、子どもに絵（犬）を見せて、3つのうち正しい単語を識別するよう求めることで行うことができます。 “Is this a /mmm/-og, a /d/d/-og, or a /sss/-og?” と。 バリエーションとして、その単語が特定の音を持っているかどうかを尋ねる方法もあります。 “Is there a /d/ in dog?”（犬には/d/がありますか？ これは次に、”dogはどの音で始まる？ – /d/, /sh/, or /l/？”と切り替えることができます。
音の入力を高めるために、誇張して長くできる連続体を使うのが最も簡単である。 反復は、強調を加えるために停止子音で使用されるべきです。
Yopp (1992) も音合わせの活動で歌を使用することを提案しました。
Turtle, time, and teeth.これらの言葉の始まりの音は何でしょう？
（子どもたちからの応答を待つ。)
/t/はこれらの単語の始まりの音です：
Turtle, time, and teeth.
With a /t/, /t/ here, and a /t/, /t/ there,
Here a /t/, there a /t/, everywhere a /t/, /t/.
/t/ is the sound that start these words:
亀と時間と歯！
Turtle, time, and tooth.
Time, and teeth.Here, /t/はこれらの単語の始まりの音です：
/t/, /t/, There, a /t/, /t/はこれらの単語の始まりの音です：
亀と時間と歯 (p. 700)
子供たちは、読み聞かせのレッスンで好きな物語を使って、同じ音で始まる3つの単語の異なるセットを特定して、歌に取り入れるかもしれません。 繰り返される節ごとに、異なる音を強調することができます。
Identification of sound positions
音は単語の異なる位置（頭、最後、内側）で発生することを確立することは、後に単語全体を分離した音の要素に分割する作業に役立つ子供もいます。 エンジンの下に1つ、客車の下に1つ、カブースの下に1つというように、それぞれの部品の下に3つの連結箱を描くことができる（ポスターボードとラミネートを使用）。
CVC（子音-母音-子音）単語（例：/p/-/i/-/g/）をゆっくり発声し、単語の各音の位置に対応する箱を指差して実演する。 次に、その単語を繰り返し、子どもたちに、”pigの/g/はどこで聞こえますか？”と、異なる音の位置を確認させることができます。 他のCVC単語をゆっくり発声して聞かせ、指定した音の位置を示す列車の下のボックスに印をつけさせる。
Sound segmentation
Segmenting とは、話し言葉の中の音を分離するために、それぞれの音を順番に別々に発音する行為をいう (Ball & Blachman, 1991; Spector, 1992; Wagner et al.・)。 443>
Yopp (1988) は、単語の音を分割することは、子供にとってより困難な単純な音素タスクの 1 つであると述べています。 Lewkowicz (1980) とYopp (1992) は、単語全体を分割する前段階として、最初の音素を単独で生成することから始めることを提案しました。 このように、音と単語のマッチングや位置の識別を行うことで、初期音素の認識と練習を行うことができる。 単語の中の音を聞くために使われるエルコニン箱の例。
Several researchers (Ball & Blachman, 1991; Bradley & Bryant, 1985; Griffith & Olson, 1992; Lewkowicz, 1980) has used visual and tactile cues based on Elkonin boxes (Elkonin, 1973) to help with phoneme segmentation.In Therapy in English and the World, 1999. 上部に簡単な単語の絵が描かれたカードが用意される。 その絵の下には、その単語の音素（文字ではない）ごとに箱が入ったマトリックスがあります（図2参照）
教師は、音素ごとの箱にカウンターを押しながら、単語をゆっくり発音して、その過程をモデル化します。 子どもたちは、カウンターを置いている間、先生と一緒に単語を言うことができます。 徐々に子供たちはこの “say it and move it” (Ball & Blachman, 1991) 活動に参加し、単語の各音を言いながら順番にカウンターを各ボックスに置くようにする。
文字と音の関連付け
多くの研究者（Ball & Blachman, 1991; Byrne & Field- Barnsley, 1993; Hurford et al…）は、文字と音の関連付けを行うために、身近なテキストから言葉を選び、指導の全体から部分へのシーケンスを確保するとともに、言葉の分割と日常の授業とをつなぐ状況的手がかりを子供たちに与えるべきである。 1994; Iversen & Tunmer, 1993）は、教室での音素認識と文字の知識を組み合わせることの利点を実証しています。 グリフィスとオルソン（1992）が述べているように、「音素認識トレーニングの最も教育的に健全な方法は、最終的に、分割された単語における完全な文字と音の対応を明示するものである」（518ページ）。
個々の音が子どもたちによってマスターされると、対応する文字の名前を紹介し、トークン（磁気文字またはスクラブルタイルが使用できます）に配置し、徐々に分割の活動に導入することができるようになります。
文字の名前を強化するために、Blachman（1991）は「郵便局」を行った。子どもたちは絵を選び、絵の最初の音を言い、最初の音で表される文字を識別し、適切な文字袋にそれを「郵送」するのだ。 強調したい文字を選び、最初は2つか3つから始め、子供の成長に合わせて増やしていく。 その文字は、4×4または5×5のグリッドが描かれたカードにランダムな順番で印刷され、子どもたちに1枚ずつ配られます。
教師は、子どもたちのカードと同じ文字のタイルを容器から引きます。 先生は容器から引いた文字の音素を言い（毎回入れ替えます）、子どもたちにその音素に対応する文字をカードの適切なボックスにマーカーで示すように求めます。 443>
教室でのinventent spellingの実践は、音節と文字の間の明確なつながりを作るために使用することもできる。
子どもたちは、書きたいけれど綴りがわからない単語を選びます。単語の各音ごとに箱が描かれます（1つの音が2つ以上の文字で表されることがあることを忘れないでください。） 子どもは、先生の助けを借りながら、自分が聞いて知っている文字を埋めていくことができます。 教師は子供が知らない文字を埋めることができる。
単純な音素認識を高めるための活動の概要は、以下の表に示されている。
Simple Phonemic Awareness
| 対象スキル | 例 |
|---|---|
|
Isolated sound recognition |
Sammy snake sound says…. (/s/) |
|
Word/syllable/phoneme counting |
How many (words/syllables/Sounds) do you hear in this (sentence/word)? |
|
音の合成 |
それは/l/で始まりightで終わり、それをまとめると…（光） |
|
音と単語の組み合わせ |
catに/k/はあるか？ |
|
音の位置の識別 |
豚の/g/はどこ（単語の最初、真ん中、最後）に聞こえますか？ |
|
音の分割 |
ボールには何の音が出てきましたか？ |
|
Letter-sound association |
この単語の最初の音に合う文字は何ですか：book？ |
この単語は何でしょう？