Question de l’enseignant : La semaine dernière, j’ai lu votre blog sur la façon d’enseigner le thème aux élèves en leur demandant de suivre les changements de personnages à travers une histoire et de déterminer quelle leçon le personnage apprend pour déterminer le thème général. Pouvez-vous nous donner des conseils pour déterminer l’idée principale d’un texte informatif ? Plus précisément, en troisième année, les élèves doivent déterminer l’idée principale, raconter les détails clés et expliquer comment les détails clés soutiennent l’idée principale. Quelle est la meilleure façon COMMENT enseigner cela aux élèves de troisième année ?
Réponse de Shanahan:
Enseigner « l’idée principale » peut sembler simple, mais c’est en fait assez compliqué.
Tout le monde n’est même pas d’accord sur l’étiquette à utiliser. Parle-t-on d’idées principales, d’idées centrales, de buts, de sujets, de messages centraux ou de thèmes ? J’ai traité de cette confusion contrariante précédemment, Dazed and Confused : L’idée principale des idées principales.
Nul besoin de refaire ce terrain pâteux aujourd’hui. Supposons simplement que vous voulez dire ce que je veux dire quand il s’agit d’idées principales (et s’il y a un doute, il suffit de lire cet article de blog précédent).
Mais même lorsque nous sommes d’accord sur ce qu’est une idée principale, il y a beaucoup de différences dans ce qui est enseigné à la poursuite de l’idée principale. Dans un examen de l’enseignement de l’idée principale (Jitendra, et al., 2001), beaucoup de distinctions ont dû être faites. Les élèves ont-ils appris l’idée principale comme un objectif ou une stratégie ? Était-ce pour la fiction ou la non-fiction ? Des textes courts, moyens ou longs ? Présentait-on aux élèves les idées principales, choisissait-on les idées principales, les identifiait-on ou les construisait-on ? Les idées principales étaient-elles explicites ou implicites ? Et, si elles étaient explicites, où apparaissaient-elles dans le texte ?
Jitendra et ses collègues ont constaté que différents programmes enseignaient l’idée principale de manières très différentes, et aucun n’était enseigné de manière très cohérente avec les résultats de la recherche !
Ces distinctions sont des considérations pédagogiques importantes.
Disons-le, c’est une chose de trouver une idée principale dans un paragraphe de quatre phrases dans lequel l’auteur signale sa présence avec un langage comme « La chose la plus importante à retenir… » et c’est tout à fait autre chose de déduire une idée principale non formulée d’un chapitre de 12 pages sur l’électricité.
Cette étude n’a même pas épuisé les distinctions possibles. Chang &Choi (2014) a montré que l’inclusion d’informations particulièrement intéressantes ou séduisantes dans un texte (comme le fait que George Washington avait des dents en bois ou qu’un coup de foudre a un jour rendu la vue à un aveugle) peut empêcher les lecteurs de développer des représentations mentales cohérentes des textes expositifs. En d’autres termes, des faits intéressants comme ceux-là peuvent distraire les lecteurs de l’idée principale.
Et puis, il y a la gamme de sujets possibles, et la quantité de connaissances antérieures que les enfants peuvent avoir avec des sujets particuliers.
Pour enseigner l’idée principale avec succès, on va devoir fournir beaucoup de pratique avec une collection riche et variée de textes.
Le problème ici est que la localisation ou l’identification de l’idée principale n’est pas vraiment une compétence, en soi. Les compétences sont des actes hautement répétitifs, mais les idées principales sont si variées et surgissent dans un univers de textes si vaste que la répétition n’est possible que dans des exercices d’instruction artificiels.
C’est pourquoi, malgré le succès que les chercheurs ont souvent trouvé en enseignant les idées principales aux enfants, leurs résultats ne se sont généralement pas transférés à de meilleures performances dans les tests standardisés (par exemple, Sjostrom & Hare, 1984). L’enseignement des idées principales non seulement ne conduit généralement pas à une meilleure réussite générale en lecture, mais n’améliore même pas nécessairement la performance des enfants aux questions sur les idées principales – bien que cela soit dû au fait que ces questions n’exploitent pas réellement les idées principales comme une compétence séparable (par ex, ACT, 2006 ; Davis, 1944).
Je suggérerais les directives suivantes pour l’enseignement de l’idée principale :
Puisque ce n’est pas vraiment une compétence et qu’elle ne se sépare pas des autres « compétences », alors enseignez-la dans le cadre d’une stratégie de lecture plus large et plus cohérente
Le National Reading Panel (2000) a constaté que le fait d’enseigner aux élèves à résumer pendant qu’ils lisent avait un impact positif sur la compréhension de la lecture et Graham &Hébert (2010) a constaté que l’écriture de résumés de texte était particulièrement puissante dans les classes élémentaires. Les résumés comprennent les idées principales bien sûr, mais celles-ci sont intégrées dans une pléthore de compétences et d’actions.
Par exemple, enseigner le résumé en tant que stratégie signifie apprendre aux élèves à utiliser le résumé pour soutenir leur compréhension de la lecture. Ils doivent apprendre quand résumer. Si je lis quelque chose qui est difficile pour moi, je résume plus souvent – parfois jusqu’à chaque paragraphe ou presque. Dans d’autres cas, je peux attendre jusqu’à la fin (ou du moins jusqu’à la fin d’une section). Parfois, je note réellement ces résumés et d’autres fois, il suffit de les dire dans ma tête.
Dans tous les cas, l’idée est que j’essaie activement de comprendre et de me souvenir du texte, en m’arrêtant fréquemment pour me redire les idées importantes.
Enseigner aux enfants à résumer d’abord les paragraphes
Vu toutes les variations de texte notées ci-dessus, je commencerais court.
J’ai un exemple de ceci dans un Powerpoint, Utiliser l’écriture pour améliorer la lecture.
Ces diapositives donnent un exemple de la façon dont vous guideriez les enfants pour identifier les idées importantes (idée principale et détails clés à l’appui), en supprimant les informations triviales et répétitives, et en paraphrasant le point clé (idée principale) en une seule phrase, énoncée ou écrite avec le texte hors de vue.
Donnez aux enfants beaucoup de ce genre de pratique. Prenez n’importe quel chapitre de votre livre d’études sociales ou de sciences et demandez-leur de résumer un paragraphe après l’autre dans le cadre de leur leçon. Il peut être utile d’utiliser des photocopies de ce texte, afin que les enfants puissent souligner, entourer et barrer des informations – en séparant physiquement les sujets, les idées principales, les détails clés et les informations répétitives et triviales, ou les idées qui ne sont que des exemples.
Quand les enfants réussissent avec des textes plus courts, apprenez-leur à essayer la même chose avec des textes plus longs
Soit vous leur faites faire le même genre de chose avec le texte plus long (comme une section avec un en-tête dans un livre d’études sociales ou un article de magazine), soit – comme je le ferais – une fois qu’ils ont des énoncés sommaires sur chacun des paragraphes, voyez s’ils peuvent trouver un résumé pour cette collection de résumés. Il y a un exemple de cela dans un autre de mes Powerpoint, bien que cet exemple soit destiné aux élèves du secondaire : ACT et la compréhension de la lecture.
Ou, utilisez quelque chose comme GIST (un exemple de cela est dans le premier Powerpoint noté ci-dessus. Les étudiants essaient de résumer chaque section d’un chapitre avec seulement 20 mots, puis de faire la même chose pour l’ensemble du chapitre.
Variant les textes en termes de sujets, de difficultés, de longueurs, d’inclusion d’informations séduisantes, d’explicitation des idées principales, et ainsi de suite
Variant les tâches de sorte que parfois ils écrivent ces informations, et d’autres fois, ils le font simplement par le biais de la discussion.
Utilisez des approches de « libération progressive de la responsabilité » pour l’utilisation de la stratégie de résumé
Ce qui veut dire modéliser ces étapes pour les enfants, puis les guider pour qu’ils le fassent eux-mêmes – avec vous faisant de moins en moins de travail au fur et à mesure.
Au début, vous pourriez dire quelque chose comme : « Il est utile de rayer d’abord les informations triviales ». Souvent, un auteur donne quelques exemples de ce qu’il dit, mais les exemples sont répétitifs, donc ils ne devraient pas être dans un résumé et nous pouvons les rayer. »
Plus tard, l’enseignant pourrait dire : « Nous devons nous débarrasser de certaines informations dans ce paragraphe afin de pouvoir le résumer. Que laisseriez-vous de côté et pourquoi ? »
Et encore plus tard : « Maintenant, qu’est-ce qu’on fait ? »
Eventuellement, cela devrait devenir une activité indépendante à haut succès.
Un autre outil utile est un arbre hiérarchique
Initialement, demandez aux élèves de lire un texte et donnez-leur une série d’idées principales tirées de ce texte sur des fiches. La tâche des élèves est d’organiser ces fiches pour montrer comment elles sont reliées, puis de rédiger un résumé de leur organisation à la manière d’un GIST. Certains enseignants aiment même fournir un modèle de l’arborescence, et les élèves classent les cartes dans l’arbre. Encore une fois, avec le temps, vous donnez de moins en moins d’indications.
Souvenez-vous, le but est d’inciter les enfants à se concentrer sur le sens et à être actifs dans leur recherche de sens pendant qu’ils lisent. S’ils se demandent constamment « qu’est-ce qui est important ici ? », « qu’est-ce que je dois retenir ? », ils réussiront mieux en lecture. S’ils ont l’expérience de faire ce genre de choses dans différents environnements textuels et avec divers degrés de soutien, ils réussiront mieux aussi.