Opettajan kysymys: Luin viime viikolla blogistasi, jossa kerroit, miten teemaa voi opettaa oppilaille siten, että oppilaat seuraavat hahmojen muutoksia tarinassa ja määrittelevät, minkä opetuksen hahmo oppii yleisen teeman määrittämiseksi. Osaatko antaa neuvoja informaatiotekstin pääajatuksen määrittämiseen? Erityisesti kolmannella luokalla oppilaiden on määriteltävä pääajatus, kerrottava keskeiset yksityiskohdat ja selitettävä, miten keskeiset yksityiskohdat tukevat pääajatusta. Mikä on paras tapa KUINKA opettaa tämä kolmasluokkalaisille?
Shanahanin vastaus:
”Pääajatuksen” opettaminen saattaa vaikuttaa yksinkertaiselta, mutta se on itse asiassa aika monimutkaista.
Kaikki eivät ole edes yhtä mieltä siitä, mitä nimitystä pitäisi käyttää. Puhutaanko pääajatuksista, keskeisistä ideoista, tarkoituksista, aiheista, keskeisistä viesteistä vai teemoista? Käsittelin tätä kiusallista sekaannusta aiemmin, Dazed and Confused: The Main Idea of Main Ideas.
Ei ole tarpeen kerrata tätä mössöä tänään. Oletetaan vain, että tarkoitat sitä, mitä minä tarkoitan, kun puhutaan pääajatuksista (ja jos on epäilyksiä, lue vain tuo edellinen blogikirjoitus).
Mutta vaikka olisimmekin samaa mieltä siitä, mitä pääajatus on, on paljon eroja siinä, mitä pääajatuksen tavoittelussa opetetaan. Pääajatuksen opetusta koskevassa tutkimuksessa (Jitendra, et al., 2001) jouduttiin tekemään paljon eroja. Opetettiinko oppilaille pääajatusta tavoitteena vai strategiana? Oliko se fiktiota vai tietokirjallisuutta varten? Lyhyitä, keskipitkiä vai pitkiä tekstejä? Esitettiinkö oppilaille pääajatuksia, valittiinko pääajatuksia, tunnistettiinko niitä vai rakennettiinko niitä? Olivatko pääajatukset eksplisiittisiä vai implisiittisiä? Ja jos ne olivat eksplisiittisiä, missä kohtaa tekstiä ne esiintyivät?
Jitendra ja kollegat havaitsivat, että eri ohjelmat opettivat pääajatuksia hyvin erilaisilla tavoilla, eikä yhdessäkään ohjelmassa opetettu pääajatuksia tavoilla, jotka olisivat hyvin yhteneviä tutkimustulosten kanssa!
Nämä erot ovat tärkeitä opetuksellisia näkökohtia.
Todettakoon, että on eri asia löytää pääajatus neljän lauseen kappaleesta, jossa kirjoittaja viestittää sen läsnäolosta kielenkäytöllä, kuten: ”Tärkeintä on muistaa…”, ja aivan eri asia päätellä pääajatusta, jota ei ole ilmaistu, 12-sivuisesta sähköä käsittelevästä luvusta.
Tässä tutkimuksessa ei edes tyhjennetty mahdollisia erotteluja. Chang & Choi (2014) osoitti, että erityisen mielenkiintoisen tai viettelevän tiedon sisällyttäminen tekstiin (kuten se, että George Washingtonilla oli puuhampaat tai että salamanisku palautti kerran sokean miehen näön) voi estää lukijoita kehittämästä johdonmukaisia mentaalisia representaatioita selostavista teksteistä. Toisin sanoen tällaiset mielenkiintoiset faktat voivat häiritä lukijoita pääajatuksen ymmärtämiseltä.
Ja sitten on vielä mahdollisten aiheiden kirjo ja se, kuinka paljon lapsilla saattaa olla aiempaa tietoa tietyistä aiheista.
Jotta pääajatuksen opettaminen onnistuisi menestyksekkäästi, on tarjottava paljon harjoitusta rikkaalla ja monipuolisella tekstikokoelmalla.
Ongelma tässä on se, että pääajatuksen paikantaminen tai tunnistaminen ei ole varsinaisesti varsinainen taito sinänsä. Taidot ovat hyvin pitkälle toistuvia tekoja, mutta pääajatukset ovat niin erilaisia ja esiintyvät niin laajassa tekstien kokonaisuudessa, että toistaminen on mahdollista vain keinotekoisissa opetusharjoituksissa.
Sentähän syystä huolimatta siitä, että tutkijat ovat usein onnistuneet opettamaan lapsille pääajatuksia, heidän tuloksensa eivät yleensä ole siirtyneet parempiin suorituksiin standardoiduissa kokeissa (esim. Sjostrom & Hare, 1984). Pääajatuksen opettaminen ei yleensä johda parempiin yleisiin lukusuorituksiin eikä välttämättä edes paranna lasten suoriutumista pääajatuskysymyksistä – tosin tämä johtuu siitä, että tällaiset kysymykset eivät oikeastaan hyödynnä pääajatusta erillisenä taitona (esim, ACT, 2006; Davis, 1944).
Ehdottaisin seuraavia suuntaviivoja pääajatuksen opettamiseen:
Koska se ei oikeastaan ole taito eikä se erotu muista ”taidoista”, niin opeta sitä osana laajempaa ja yhtenäisempää lukustrategiaa
National Reading Panel (2000) havaitsi, että oppilaiden opettamisella tiivistää tekstiä lukiessaan oli myönteinen vaikutus luetun ymmärtämiseen, ja Graham & Hebertin (2010) tutkimuksessa todettiin, että tekstin tiivistelmien kirjoittaminen oli erityisen tehokasta ala-asteella. Tiivistelmät sisältävät tietysti pääajatuksia, mutta niihin on upotettu lukuisia taitoja ja toimintoja.
Yhteenvedon opettaminen strategiana tarkoittaa esimerkiksi sitä, että oppilaita opetetaan käyttämään yhteenvetoa luetun ymmärtämisen tukena. Heidän on opittava, milloin tiivistää. Jos luen jotain, joka on minulle vaikeaa, teen tiivistelmän useammin – joskus jopa noin joka kappaleen välein. Muissa tapauksissa voin ehkä odottaa loppuun asti (tai ainakin jakson loppuun asti). Joskus todella kirjoitan nämä tiivistelmät muistiin, ja toisinaan riittää, että sanon ne päässäni.
Ajatuksena on joka tapauksessa se, että pyrin aktiivisesti ymmärtämään ja muistamaan tekstin pysähtymällä usein kertomaan itselleni uudelleen tärkeät ajatukset.
Opeta lapset tiivistämään kappaleet ensin
Kun otetaan huomioon kaikki edellä mainitut tekstin vaihtelut, aloittaisin lyhyesti.
Minulla on tästä esimerkki Powerpointissa Using Writing to Improve Reading.
Näillä dioilla annetaan esimerkki siitä, miten voisit ohjata lapsia tunnistamaan tärkeät ideat (pääidea ja keskeiset tukevat yksityiskohdat), poistamaan vähäpätöiset ja toistuvat tiedot ja parafraasoimaan tärkeimmän seikan (pääidean) yhdellä lauseella, joka on lausuttu tai kirjoitettu niin, että teksti on poissa silmistä.
Tarjoa lapsille paljon tällaista harjoitusta. Ota mikä tahansa luku yhteiskuntaopin tai luonnontieteiden kirjasta ja anna heidän tiivistää kappale toisensa jälkeen osana oppituntia. Voi olla hyödyllistä käyttää valokopioita tästä tekstistä, jotta lapset voivat alleviivata, ympyröidä ja yliviivata tietoja – erottelemalla fyysisesti aiheet, pääajatukset, keskeiset yksityiskohdat ja toistuvat ja vähäpätöiset tiedot tai ajatukset, jotka ovat vain esimerkkejä.
Kun lapset ovat onnistuneet lyhyempien tekstien kanssa, opeta heitä kokeilemaan samaa pidempien tekstien kanssa
Joko pyydä heitä tekemään samanlaista pidemmän tekstin kanssa (kuten yhteiskuntaopin kirjassa tai aikakauslehtiartikkelissa otsikolla varustettu jakso) tai – kuten minä tekisin – kun heillä on yhteenvetolausunnot kustakin kappaleesta, kokeile, pystyvätkö he laatimaan yhteenvedon kyseisestä yhteenvetokokoelmasta. Tästä on esimerkki toisessa Powerpointissani, vaikka tämä esimerkki on tarkoitettu lukiolaisille: ACT and Reading Comprehension.
Tai käytä jotain GIST:n kaltaista (esimerkki siitä on edellä mainitussa ensimmäisessä Powerpointissa). Oppilaat yrittävät tehdä yhteenvedon luvun jokaisesta osiosta vain 20 sanalla ja sitten tehdä saman koko luvun osalta.
Vaihtele tekstejä aiheiden, vaikeusasteen, pituuden, viettelevän tiedon sisällyttämisen, pääajatusten eksplisiittisyyden jne. suhteen
Vaihtele tehtäviä niin, että joskus he kirjoittavat nämä tiedot muistiin ja toisinaan vain tekevät sen keskustelun kautta.
Käyttäkää ”vastuun asteittaista vapauttamista” yhteenvetostrategian käytössä
Tämä tarkoittaa, että mallintaisitte nämä vaiheet lapsille ja ohjaisitte heitä sitten tekemään ne itse – ja te tekisitte koko ajan vähemmän ja vähemmän töitä.
Aluksi voisitte sanoa jotakin sellaista kuin: ”Auttaa, kun yliviivaatte ensin vähäpätöisen tiedon. Usein kirjailija antaa joitakin esimerkkejä siitä, mitä hän sanoo, mutta esimerkit ovat toistuvia, joten niiden ei pitäisi olla tiivistelmässä, ja voimme yliviivata ne.”
Myöhemmin opettaja saattaa sanoa: ”Meidän on päästävä eroon joistakin tässä kappaleessa olevista tiedoista, jotta voimme tehdä tiivistelmän. Mitä jättäisit pois ja miksi?”
Ja vielä myöhemmin: ”Mitä me nyt teemme?”
Tulevaisuudessa siitä pitäisi tulla hyvin menestyksekästä itsenäistä toimintaa.
Toinen hyödyllinen väline on hierarkkinen puu
Aluksi pyydä oppilaita lukemaan teksti ja anna heille kortteihin joukko tekstistä poimittuja pääajatuksia. Oppilaiden tehtävänä on järjestää nämä kortit osoittamaan, miten ne liittyvät toisiinsa, ja sitten kirjoittaa GIST:n kaltainen yhteenveto organisaatiostaan. Jotkut opettajat haluavat jopa antaa mallin puurakenteesta, ja oppilaat lajittelevat kortit puuhun. Ajan myötä ohjausta annetaan yhä vähemmän ja vähemmän.
Muista, että tarkoituksena on saada lapset keskittymään merkitykseen ja olemaan aktiivisia merkityksen etsimisessä lukemisen aikana. Jos he kysyvät itseltään jatkuvasti, ”mikä tässä on tärkeää?”, ”mitä minun on muistettava?”, he suoriutuvat lukemisesta paremmin. Jos heillä on kokemusta tällaisten asioiden tekemisestä erilaisissa tekstiympäristöissä ja eriasteisella tuella, he myös pärjäävät paremmin.