C Kaksikielisyys
Keskustelumme kielen omaksumisesta on toistaiseksi keskittynyt olosuhteisiin, joissa yksilö oppii äidinkieltä. Monet yksilöt kuitenkin hallitsevat jossain määrin useamman kuin yhden kielen. Kaksikielisyyden saavuttamisesta on itse asiassa usein tullut korkeakoulutuksen nimenomainen tavoite. Esimerkiksi Yale Collegen opinto-ohjelmissa määrätään, että ”opiskelijoiden tulisi pystyä ymmärtämään, puhumaan, lukemaan ja kirjoittamaan muuta kuin omaa kieltään ja tutustua kyseisen kielen kirjallisuuteen alkuperäiskielellä. Tällaiset taidot lisäävät mielen hienovaraisuutta ja terävöittävät herkkyyttä oman kielen käytössä” (1992, s. 15). Se, mitä Yale College itsevarmasti väittää – että kaksikielisyys lisää ”mielen hienovaraisuutta” – on usein ollut empiiristen ja jopa poliittisten kiistojen lähde.
Itse asiassa suuri osa varhaisimmasta kaksikielisyystutkimuksesta keskittyi suoraan kysymykseen siitä, onko kahden kielen hallussapidolla hyviä vai huonoja seurauksia yleiselle kognitiiviselle suorituskyvylle (katsauksia, ks. Hakuta, 1986; Hoffmann, 1991; Reynolds, 1991). Aluksi tässä tutkimuksessa raportoitiin, että kaksikielisyys oli yhteydessä suorituskyvyn heikkenemiseen. Näissä varhaisissa tutkimuksissa verrattiin kuitenkin useimmiten maahanmuuttajakaksikielisiä äidinkielisiin yksikielisiin, jolloin ei voitu tehdä johtopäätöksiä kaksikielisyyden vaikutuksista riippumatta sosiaalisten ja taloudellisten haittojen seurauksista.
Uudemmissa tutkimuksissa on päädytty varovaisiin johtopäätöksiin, jotka vastaavat enemmän Yale Collegen väitettä, jonka mukaan kaksikielisyydestä on hyötyä. Mohanty ja Babu (1983) esimerkiksi vertasivat Intiassa sijaitsevan Kond-heimoyhteiskunnan yksikielisiä ja kaksikielisiä jäseniä. He ehdottivat, että kokemus kahdesta kielestä antaisi kaksikielisille mahdollisuuden päättellä tehokkaammin kielten abstrakteista ominaisuuksista. He havaitsivat itse asiassa, että vaikka ei-verbaalinen älykkyys otettaisiin huomioon, kaksikieliset osoittivat ylivoimaista metalingvististä kykyä. Okuh (1980) päätteli, että kaksi kieltä antaisi kaksikielisille lapsille ”kaksi ikkunaa tai käytävää, joiden kautta he voivat tarkastella maailmaa” (s. 164), jolloin kaksikieliset voisivat olla luovempia. Sekä nigerialaisilla että walesilaisilla lapsilla tehdyissä tutkimuksissa Okuh osoitti, että kaksikielisillä lapsilla on juuri tällainen lisääntynyt luovuus yksikielisiin verrattuna älykkyyseroista riippumatta.
Tämmöiset tutkimukset, joissa yksikieliset ja kaksikieliset lapset ovat peräisin samoista kulttuureista, tarjoavat vakuuttavia todisteita sen hypoteesin tueksi, että kaksikielisyydellä on yhteisvaikutuksia tietynlaisen ajattelun helpottumiseen. Silti näissä tutkimuksissa on se väistämätön metodologinen puute, että yksi- ja kaksikielisiä lapsia ei ole jaettu satunnaisesti molempiin ryhmiin (ja satunnaisjako on tietysti käytännössä kielletty) (Hakuta, 1986; Reynolds, 1991). Ilman tällaista satunnaista jakoa kausaalisuuden toteaminen tällä alalla pysyy jokseenkin hämäränä. Jäljelle jää mahdollisuus, että samat kulttuuriset olosuhteet, jotka edistävät kaksikielisyyttä, edistävät myös esimerkiksi luovuutta.
Edellyttääkseen vähemmän epäselvää väitettä siitä, että kaksikielisyydellä on ajattelua edistävä vaikutus, tutkijat ovat ryhtyneet tutkimaan koulutusympäristöjä, joissa lapset omaksuvat toisen kielen. Esimerkiksi Diaz (1985) ja Hakuta (1987) raportoivat tietoja pitkittäistutkimuksesta, joka koski kaksikielistä opetusta New Havenin, Connecticutin koulujärjestelmässä. Tähän ohjelmaan osallistuneet lapset olivat espanjaa äidinkielenään puhuvia lapsia, jotka alkoivat saada englanninkielistä opetusta peruskoulussa (ohjelman tavoitteena oli siirtää lapset yksikielisiin englanninkielisiin luokkahuoneisiin). Sekä Diaz että Hakuta havaitsivat positiivisen yhteyden kaksikielisyyden asteen ja lasten kognitiivisten kykyjen välillä, mutta tämä yhteys oli vahvin niiden oppilaiden kohdalla, jotka hallitsivat vähiten toista kieltään. Esimerkiksi niiden lasten ryhmässä, joiden englannin kielen taito oli keskimäärin heikko, kaksikielisyyden aste ennusti ”huomattavaa kognitiivista vaihtelua” (Diaz, 1985, s. 1382) esimerkiksi metalingvististen kykyjen osalta. Diaz päätteli, että ”kaksikielisyyden myönteiset vaikutukset liittyvät luultavasti pikemminkin alkuvaiheen ponnisteluihin, joita vaaditaan toisen kielen ymmärtämiseen ja tuottamiseen, kuin yhä korkeampaan kaksikielisyyden tasoon” (s. 1387).
Kaksikielisen opetuksen vastustajat ovat usein väittäneet, että tällaiset ohjelmat haittaavat vähemmistöoppilaiden koulutuksellista kehitystä (ks. keskustelua, ks. Hakuta & Garcia, 1989; Padilla ym., 1991). Diazin ja Hakutan saamat tulokset viittaavat sen sijaan siihen, että varhainen kaksikielinen koulutus voi laajentaa lasten kognitiivisia kykyjä. Tässä yhteydessä kokemuksella useammasta kuin yhdestä kielestä on aitoa potentiaalia parantaa ajattelun laatua. Toinen tärkeä johtopäätös on, että toista kieltä ei pitäisi hankkia ensimmäisen kielen kustannuksella. Suurin suhteellinen etu koituu lähes varmasti niille lapsille, jotka pystyvät säilyttämään esimerkiksi äidinkielensä espanjan kielen samalla, kun he omaksuvat englannin kielen (ks. Hakuta, 1986, 1987).
Vaikka on olemassa vain vähän metodologisesti puhdasta aineistoa, joka tukisi nimenomaista väitettä, jonka mukaan kaksikielisyys voi ”lisätä mielen hienovaraisuutta ja terävöittää herkkyyttä oman kielen käyttöä kohtaan”, yleinen johtopäätös tästä tutkimustraditiosta on se, että ajattelutottumuksia voidaan parantaa hankkimalla ainakin toinen kieli. Kansallismielisen yksikielisyyden (esim. English First) kannattajat ovat siis tietyssä mielessä vaarassa köyhdyttää maanmiestensä henkistä elämää (Hakuta, 1986; Lambert, 1992). Tulevien tutkimusten tulisi vahvistaa, että harkituin julkinen politiikka on edistää laajaa monikielisyyttä.