C Bilingüismo
Nuestra discusión sobre la adquisición del lenguaje se ha centrado hasta ahora en circunstancias en las que un individuo está aprendiendo una primera lengua. Sin embargo, muchos individuos llegan a dominar hasta cierto punto más de una lengua. El logro del bilingüismo se ha convertido, de hecho, en un objetivo explícito de la educación superior. Los programas de estudio del Yale College, por ejemplo, dictan que «los estudiantes deben ser capaces de entender, hablar, leer y escribir en una lengua distinta a la suya, y deben conocer la literatura de esa lengua en el original. Estas habilidades aumentan la sutileza de la mente y agudizan la sensibilidad en el uso de la propia lengua» (1992, p. 15). Lo que el Yale College afirma con seguridad -que el bilingüismo aumenta la «sutileza de la mente»- ha sido a menudo fuente de controversia empírica e incluso política.
De hecho, gran parte de las primeras investigaciones sobre el bilingüismo se centraron directamente en la cuestión de si la posesión de dos lenguas tenía buenas o malas consecuencias para el rendimiento cognitivo general (para revisiones, véase Hakuta, 1986; Hoffmann, 1991; Reynolds, 1991). Inicialmente, estas investigaciones informaron de que el bilingüismo estaba asociado a una disminución del rendimiento. Estos primeros estudios, sin embargo, comparaban la mayoría de las veces a inmigrantes bilingües con nativos monolingües, lo que no permitía sacar conclusiones sobre los efectos del bilingüismo independientemente de las consecuencias de la desventaja social y económica.
Investigaciones más recientes han llegado a conclusiones prudentes más acordes con la afirmación del Yale College de que el bilingüismo es ventajoso. Mohanty y Babu (1983), por ejemplo, compararon a miembros monolingües y bilingües de la sociedad tribal Kond en la India. Sugirieron que la experiencia con dos lenguas permitiría a los bilingües razonar más eficazmente sobre las propiedades abstractas de las lenguas. De hecho, descubrieron que, incluso teniendo en cuenta la inteligencia no verbal, los bilingües mostraban una capacidad metalingüística superior. Okuh (1980) razonó que dos lenguas proporcionarían a los niños bilingües «dos ventanas o pasillos a través de los cuales ver el mundo» (p. 164), lo que daría lugar a una mayor creatividad entre los bilingües. En estudios con niños nigerianos y galeses, Okuh demostró exactamente esa mayor creatividad de los bilingües con respecto a los monolingües, más allá de las diferencias de inteligencia.
Estudios de este tipo, con niños monolingües y bilingües procedentes de las mismas culturas, proporcionan pruebas convincentes a favor de la hipótesis de que el bilingüismo coincide con la facilitación de ciertos tipos de pensamiento. Aun así, estos estudios adolecen del inevitable defecto metodológico de que los monolingües y los bilingües no han sido asignados aleatoriamente a los dos grupos (y la asignación aleatoria está, por supuesto, prácticamente prohibida) (Hakuta, 1986; Reynolds, 1991). Sin esa asignación aleatoria, establecer la causalidad en este ámbito sigue siendo algo turbio. Queda la posibilidad de que las mismas circunstancias culturales que fomentan el bilingüismo también fomenten, por ejemplo, la creatividad.
Para argumentar de forma menos ambigua que el bilingüismo tiene un efecto facilitador del pensamiento, los investigadores han empezado a estudiar los entornos educativos en los que los niños adquieren una segunda lengua. Díaz (1985) y Hakuta (1987), por ejemplo, informan de los datos de un estudio longitudinal de la educación bilingüe en el sistema escolar de New Haven, Connecticut. Los niños de este programa eran hablantes nativos de español que comenzaron a recibir formación en inglés en la escuela primaria (el objetivo del programa era trasladar a los niños a aulas monolingües de inglés). Tanto Díaz como Hakuta encontraron una relación positiva entre el grado de bilingüismo y las capacidades cognitivas de los niños, pero esta relación era más fuerte en el caso de los alumnos que dominaban menos su segunda lengua. Por ejemplo, dentro del grupo de niños que por término medio tenían un bajo dominio del inglés, el grado de bilingüismo predecía «una cantidad sustancial de variabilidad cognitiva» (Díaz, 1985, p. 1382) con respecto, por ejemplo, a la capacidad metalingüística. Díaz llegó a la conclusión de que «los efectos positivos del bilingüismo están probablemente relacionados con los esfuerzos iniciales necesarios para comprender y producir una segunda lengua, más que con niveles cada vez más altos de competencia bilingüe» (p. 1387).
Los detractores de la educación bilingüe han afirmado a menudo que estos programas dificultan el desarrollo educativo de los alumnos pertenecientes a minorías (para los debates, véase Hakuta &García, 1989; Padilla et al., 1991). Los resultados del tipo obtenido por Díaz y Hakuta sugieren, en cambio, que la formación bilingüe temprana puede ampliar las capacidades cognitivas de los niños. En este contexto, la experiencia con más de una lengua tiene un auténtico potencial para mejorar la calidad del pensamiento. Una segunda conclusión importante es que la segunda lengua no debe adquirirse a expensas de la primera. La mayor ventaja relativa corresponde casi con toda seguridad a los niños que son capaces de conservar, por ejemplo, su español nativo mientras adquieren el inglés (véase Hakuta, 1986, 1987).
Aunque hay pocos datos metodológicamente puros que apoyen la afirmación específica de que el bilingüismo puede «aumentar la sutileza de la mente y agudizar la sensibilidad en el uso de la propia lengua», una conclusión general de esta tradición de investigación es que los hábitos de pensamiento pueden mejorarse mediante la adquisición de al menos una segunda lengua. En cierto sentido, por tanto, los defensores del monolingüismo nacionalista (por ejemplo, English First) corren el riesgo de empobrecer la vida mental de sus compatriotas (Hakuta, 1986; Lambert, 1992). Las investigaciones futuras deberían confirmar que la política pública más sensata es promover el multilingüismo generalizado.