Læseraketter

Enkle fonembevidsthed

Isoleret lydgenkendelse

Som Lewkowicz (1980) siger: “Børn bør gøres bekendt med talelyde i isolation, før de forsøger at opdage lyde i ord” (s. 694). Da børn normalt ikke er klar over, at ord består af individuelle talelyde, der kan produceres isoleret, er det op til læreren at give børnene et begreb om talelyde.

Dette gøres sandsynligvis bedst ved at associere fonemer med et væsen, en handling eller en genstand, som barnet kender. F.eks. kan fonemet /s/ associeres med den hvæsende lyd, som en slange laver – sssssssss. Der kan skabes en lydpersonlighed ved at kalde /s/ for lyden “Sammy slange”. Mange lyde har naturlige associationer, f.eks. en kragende hane for /r/, en summende bi for /z/ og “vær stille”-lyden for /sh/.

Lydpersonligheder kan introduceres naturligt og i en sammenhæng ved at vælge en bestemt lyd at tale om, som understreges i alfabetet eller andre bøger, der bruger allitteration. Obligato (1983) præsenterede f.eks. “smilende slanger, der drikker jordbærsodavand” for alfabetets bogstav S. Det er nyttigt at skabe eller stille billeder til rådighed, der repræsenterer disse lydpersonligheder, og at hænge dem op i rummet, efterhånden som hver enkelt præsenteres. Der kan undertiden skabes en naturlig forbindelse mellem lyden og bogstavet, f.eks. ved at præsentere et billede af “Sammy snake” tegnet i form af bogstavet S eller “Buzzy bee”, der flyver i et mønster af bogstavet Z (se figur 1).

Ud over at give en etiket, der gør det lettere at tale om lyde, giver billederne selvkorrigerende signaler til børn, der er involveret i indledende lydisolering og aktiviteter, der matcher lyd til ord.

Tælling af ord, stavelser og fonemer

Da ord og stavelser er mere fremtrædende og mere direkte opfattelige end individuelle fonemer, kan aktiviteter, der involverer optælling af antallet af ord i en sætning eller stavelser i et ord, bruges som indledende trin, der fører til isoleret fonem-syntese og -segmentering (Lundberg, Frost, & Peterson, 1988).

Tælling af ord kan foretages for en hvilken som helst sætning udvalgt fra en læse- eller skriveundervisning. Sætningen skal læses op for børnene uden at være synlig. Børnene lytter og placerer en markør fra venstre til højre for hvert ord, de hører. Læreren kan bekræfte antallet af ord ved at vise den trykte sætning til børnene, pege på hvert ord, mens det læses, og få børnene til at røre ved deres markeringsmærker i en-til-en korrespondance. Eller læreren kan forstærke børnenes “tælling” ved kun at bruge auditivt input ved at gentage sætningen og få dem til at røre ved hvert symbol for at bekræfte antallet af hørte ord.

For at tælle stavelser i ord kan der anvendes aktiviteter som f.eks. at klappe i hænderne, banke på bordet eller marchere på plads til stavelserne i børnenes navne (Ma-ry), genstande i de umiddelbare omgivelser (win-dow) eller ord fra en yndlingshistorie (wi-shy, wa-shy). I begyndelsen kan der fokuseres på ord med to stavelser og derefter opbygges til tre stavelser. Synlig, manipulerbar repræsentation af lyde er også med til at tydeliggøre og vejlede tælle- og segmenteringsopgaver for begyndere (Lewkowicz, 1980).

Den markeringsaktivitet, der anvendes til ordtælling, kan tilpasses til brug ved tælling af stavelser ved at give hvert barn to eller tre horisontalt forbundne kasser tegnet på et ark papir. Børnene placerer en markering i hver kasse fra venstre til højre, efterhånden som de hører hver stavelse i et ord. De samme aktiviteter kan bruges til at tælle lyde i ord.

Lydsyntese

Lydsyntese eller lydblanding er en væsentlig færdighed, der er relateret til senere læsefærdigheder (Lewkowicz, 1980; Lundberg m.fl, 1988; Wagner, Torgeson, Laughon, Simmons, & Bashotte, 1993) og en af de letteste fonembevidsthedsopgaver for børn at udføre (Yopp, 1988).

Lydsyntese kan udføres ved hjælp af følgende sekvens: blanding af en begyndelseslyd på resten af et ord, efterfulgt af blanding af stavelser i et ord sammen, og derefter blanding af isolerede fonemer i et ord.

Læreren kan modellere blanding af en begyndelseslyd til et ord ved at bruge jinglen: “Det starter med /l/ og slutter med ight, sæt det sammen, og det siger lys.” Når de har fået ideen, leverer børnene det endelige ord.

Der kan skabes et element af spænding ved at bruge børnenes navne til denne aktivitet og bede hvert barn om at genkende og sige sit eget navn, når det præsenteres – “Det begynder med /b/ og ender med etsy, sæt det sammen, og det siger .” Der kan skabes en kontekst ved at begrænse ordene til genstande, der kan ses i rummet, eller til ord fra en bestemt historie, som børnene lige har læst. Efterhånden som børnene bliver dygtige, kan de på skift bruge jinglen til at præsentere deres egne ord, som klassen skal blande.

Gætterier, der bruger ord, der er opdelt i stavelser eller isolerede fonemer, er sjove lydblandingsaktiviteter.

Et indebærer, at man bruger en dukke (måske en figur fra en igangværende læselektion), der taler “sjovt” ved at sige ord stavelse for stavelse eller lyd for lyd, som børnene skal regne ud. De første ledetråde kan gives ved at vise tre billeder, hvoraf et af dem er det ord, som dukken siger. Dukken kan bekræfte eller afkræfte elevernes svar ved at tage billedet op og sige det ord, der er blevet segmenteret: “/f/-/-/i/-/sh/ – jeg sagde fisk!”

En anden er den velkendte “Hvad er der i posen?”-aktivitet. I stedet for at beskrive, hvad der er i posen, siger læreren ordet stavelse for stavelse eller lyd for lyd, og børnene gætter ordet, og børnene gætter ordet. Et korrekt svar bekræftes, når læreren tager genstanden op af posen.

Yopp (1992) foreslog brugen af sanglege og præsenterede et eksempel til melodien “If You’re Happy and You Know It, Clap Your Hands”:

Hvis du tror, at du kender dette ord, så råb det ud!
Hvis du tror, at du kender dette ord, så råb det ud!Hvis du tror, du kan dette ord,
Så fortæl mig, hvad du har hørt,
Hvis du tror, du kan dette ord, så råb det ud!

Læreren siger et segmenteret ord som f.eks. /k/-/a/-/t/t/, og børnene svarer ved at sige det blandede ord (pp. 700-701).

Lyd-til-ord-matching

Lyd-til-ord-matching er nyttigt som et begyndende trin i lydsegmentering. Grundlæggende kræver lyd-til-ord-matching, at barnet identificerer begyndelseslyden i et ord.

Bekendskab med begyndelseslyden i et ord kan gøres ved at vise børnene et billede (hund) og bede børnene om at identificere det rigtige ord ud af tre: “Er dette en /mmm/-og, en /d/d/d/d/-og eller en /sss/-og?” En variation er at spørge, om ordet har en bestemt lyd: “Er der et /d/ i hund?” Dette kan så skiftes til “Hvilken lyd starter hund med – /d/, /sh/ eller /l/?” Denne sekvens opmuntrer børnene til at afprøve de tre begyndelseslyde med rim for at se, hvilken der er korrekt.

Det er nemmest at bruge fortsætninger, der kan overdrives og forlænges for at øge lydinputtet. Iteration bør bruges med stopkonsonanter for at lægge vægt på dem.

Yopp (1992) foreslog også brugen af sange i lydmatchingsaktiviteter. Et af flere eksempler, som hun præsenterede, bruger melodien “Old MacDonald Had a Farm”:

Hvad er den lyd, der starter disse ord?
Skildpadde, tid og tænder.
(Vent på svar fra børnene.)
/t/ er den lyd, der starter disse ord:
Skildpadde, tid og tænder.
Med en /t/, /t/ her og en /t/, /t/ der,
Her en /t/, der en /t/, der en /t/, overalt en /t/, /t/.
/t/ er den lyd, der starter disse ord:
Skildpadde, tid og tænder! (s. 700)

Børnene kan bruge yndlingshistorier fra deres læselektioner til at identificere forskellige sæt af tre ord, der starter med den samme lyd, som de kan indarbejde i sangen. Hvert gentaget vers kunne så lægge vægt på en anden lyd. Læreren skal igen advares om at bruge fonemlydene og ikke bogstavnavnene til disse aktiviteter.

Identifikation af lydpositioner

Det hjælper nogle børn med den senere opgave med at segmentere hele ord i isolerede lydkomponenter.

En metode til at repræsentere lydpositioner er at vise et billede af et tog bestående af en lokomotiv, en passagervogn og en hyttevogn. Der kan tegnes tre forbindelseskasser under hver komponent: en under lokomotivet, forbundet med en under passagervognen, forbundet med en under vognen og forbundet med en under vognen (brug plakatpap og laminat). Forklar, at ord har begyndelses-, midter- og slutlyde, ligesom toget har en begyndelses-, en midter- og en slutdel.

Demonstrer ved langsomt at artikulere et CVC-ord (konsonant-vokal-konsonant-ord (f.eks. /p/-/-/i/-/g/) og pege på den kasse, der svarer til placeringen af hver lyd i ordet. Du kan derefter gentage ordet og bede børnene om at identificere, hvor de hører de forskellige lyde – “Hvor hører du /g/ i gris?” Artikulér langsomt andre CVC-ord, som de skal lytte til, og få dem til at markere den kasse under toget, der angiver placeringen af den lyd, du angiver.

Lydsegmentering

Segmentering henviser til den handling at isolere lydene i et talt ord ved at udtale dem hver for sig i rækkefølge (Ball & Blachman, 1991; Spector, 1992; Wagner m.fl, 1993).

Yopp (1988) udtalte, at segmentering af lydene i et ord er en af de vanskeligere enkle fonemiske opgaver for børn at udføre. Lewkowicz (1980) og Yopp (1992) foreslog at starte med isolerede produktioner af indledende fonemer som en forløber for at segmentere hele ord. De tidligere aktiviteter med matchning af lyd til ord og identifikation af position hjælper til tidlig genkendelse og øvelse med initialfonemer.

Flere forskere (Ball & Blachman, 1991; Bradley & Bryant, 1985; Griffith & Olson, 1992; Lewkowicz, 1980) har brugt visuelle og taktile stikord baseret på Elkonin-kasser (Elkonin, 1973) til at hjælpe med fonem-segmentering. Der udarbejdes et kort med et billede af et enkelt ord øverst på kortet. Under billedet er der en matrix, der indeholder en kasse for hvert fonem (ikke bogstav) i ordet (se figur 2).

Læreren modellerer processen ved langsomt at artikulere ordet fonem for fonem, mens han/hun skubber en tæller ind i en kasse for hvert fonem. Børnene kan sige ordet sammen med læreren, mens tællerne bliver placeret. Efterhånden bør børnene deltage i denne “say it and move it”-aktivitet (Ball & Blachman, 1991) ved på skift at placere tællerne i hver kasse, mens de siger hver lyd i et ord. Både matrixen og billedet kan fjernes med tiden, så børnene segmenterer ordet uden visuelle ledetråde.

Ordene bør vælges fra velkendte tekster for at sikre en hel-til-del-sekvens i undervisningen og for at give børnene kontekstuelle ledetråde, der knytter ordsegmentering til hverdagens lektioner i klasseværelset.

Bogstav-lyd-association

Mange forskere (Ball & Blachman, 1991; Byrne & Field- Barnsley, 1993; Hurford et al, 1994; Iversen & Tunmer, 1993) har vist, at det er en fordel at kombinere fonembevidsthed med bogstavkendskab i et klasseværelse. Som anført af Griffith og Olson (1992): “Den pædagogisk set mest fornuftige metode til træning af fonembevidsthed er en metode, der til sidst ekspliciterer de fuldstændige bogstav-lyd-til-lyd-tilknytninger i segmenterede ord” (s. 518).

Alle aktiviteter vedrørende fonembevidsthed, der anvender tokens eller andre visuelle repræsentationer af lyde, kan ændres til at omfatte bogstav-lyd-associationer. Efterhånden som børnene mestrer de enkelte lyde, kan deres tilsvarende bogstavnavne introduceres og anbringes på tokens (magnetbogstaver eller Scrabble-brikker kan bruges) og gradvist indføres i segmenteringsaktiviteterne.

I begyndelsen bør der kun være ét bogstav eller én brik, og resten bør være tomt. Når barnet med succes har segmenteret med ét bogstav eller én flise, kan andre tilføjes, efterhånden som nye bogstavnavne beherskes.

For at styrke bogstavnavne spillede Blachman (1991) “postkontor” – børnene vælger et billede, siger billedets begyndelseslyd og identificerer det bogstav, der repræsenteres af den første lyd, ved at “sende” det i den relevante bogstavpose.

Et modificeret spil bingo kan give øvelse i lyd-bogstavsassociation. De ønskede bogstaver, der skal fremhæves, vælges, idet man starter med to eller tre og tilføjer flere, efterhånden som børnene gør fremskridt. Bogstaverne trykkes i tilfældig rækkefølge på kort, der har 4 x 4 eller 5 x 5 gitre tegnet på dem, et kort til hvert barn.

Læreren trækker fra en beholder bogstavfliser, der matcher dem på børnenes kort. Læreren siger fonemet for det bogstav, der trækkes fra beholderen (og erstatter det hver gang), og beder børnene om at identificere det bogstav, der svarer til fonemet, ved at sætte en markering i det relevante felt på deres kort. Ethvert barn, der udfylder en række eller kolonne, kan derefter nævne bogstaverne højt.

Praksis med opfundet stavning i et klasseværelse kan også bruges til at skabe eksplicitte forbindelser mellem lydsegmenter og bogstaver. Børnene vælger ord, som de ønsker at skrive, men som de ikke ved, hvordan man staver.

Der tegnes en kasse for hver lyd i ordet (husk, at en lyd kan være repræsenteret af to eller flere bogstaver – ordet sko har f.eks. kun tre fonemer, /sh/-/-/oo/-/z/). Et barn kan udfylde de bogstaver, som det hører og kender, med lærerens hjælp. Læreren kan udfylde de bogstaver, som barnet ikke kender.

En oversigt over aktiviteter til fremme af simpel fonemisk bevidsthed er vist i tabellen nedenfor.

Simpel fonemisk bevidsthed

Målrettet færdighed	Eksempel
Isoleret lydgenkendelse	Sammy snake sound says… (/s/)
Tælling af ord/stavelser/fonemer	Hvor mange (ord/stavelser/lyde) hører du i denne (sætning/ord)?
Lydsyntese	Det starter med /l/ og slutter med ight, sæt det sammen, og det siger… (light) Hvilket ord siger jeg? Sæt disse lyde sammen til et ord – /f/-/i/-/sh/.
Lyd-til-ord-matching	Er der et /k/ i kat? Hvad er den første lyd, du hører i hund?
Identifikation af lydpositioner	Hvor hører du /g/ i gris (i begyndelsen, midten eller slutningen af ordet)?
Lydsegmentering	Hvilke lyde hører du i ordet bold? Sig hver enkelt.
Bogstav-lydassociation	Hvilket bogstav passer til den første lyd i dette ord: bog?