POLITICO

A világjárvány kezdete óta hetente virtuális játékestet tartok a New York-i Városi Egyetemen működő kutatócsoportom diákjai számára. Múlt kedden a The Voting Game-et játszottuk. A játék lényege, hogy a játékosok szavaznak arra, hogy a csoport melyik tagját jellemzi legjobban egy karaktert leleplező kérdés, például: “Ki rendel rendszeresen házhozszállítást kevesebb mint öt háztömbnyire?”. Az osztály három rendkívül különböző szuperlatívuszt szavazott meg egy Beatrice nevű diáknak: a legjobb táncos, a legvalószínűbb, hogy megment egy fuldokló gyereket, és a legjobb jövőbeli ügyvéd. Egyszer azt mondtam Beatrice-nak, hogy ha ő lesz New York első latin származású szenátora, meg kell hívnia engem ebédre. Nevetett, de gyakran látok a diákjaimban olyan dolgokat, amelyeket ők magukban nem látnak.

Ezekben a napokban sokkal többet látok, mint általában. Az órák átköltöztetése a Zoomra olyan ablakot nyitott a diákjaim életére és otthonára, ami általában zárva van. Beatrice, aki a magánéletének védelme érdekében kérte, hogy ezt az álnevet használjam, hét családtaggal él egy kétszobás lakásban. Egyik este megmutatta nekünk a kisgyermekágyat, amelyet a 17 éves húgával oszt meg. Amikor beszél, gyakran hallani a háttérben a testvérei kiabálását. Édesanyja, aki a fő kenyérkereső szerepét vette át, mióta édesapját elbocsátották alvállalkozóként, a konyhaasztalról mobiltelefon-terveket telemarkol. Azt mondja, otthon szinte lehetetlen tanulni. Beatrice a legoptimistább diák, akit valaha tanítottam, de a kétségbeesés határán van.

Az igazság az, hogy szinte egyik diákom sem él olyan fizikai környezetben, ahol tanulni lehetne. És a vírus keményen megviselte őket. A John Jay Büntetőjogi Főiskolán a halálbüntetésről szóló egyetemi kurzusom 23 hallgatója közül 11-nek – nagyjából a felének – vagy közvetlen családtagja van a vírussal, vagy ők maguk is érintettek. Majdnem minden diákomnak van legalább egy szülője, aki olyan munkát végez, amely megköveteli a személyes kontaktust. Legtöbbjük maga is ilyen munkát végez. Brian, aki informatikát tanul, és 1450 pontot ért el az SAT-n, heti 40 órát dolgozik egy Sprint üzletben Jamaicában, Queensben, amely most készül újra megnyitni a vásárlók előtt. Ő a szerencsések – vagy kevésbé szerencsétlenek – közé tartozik. Legalább van némi jövedelme. Négyszemközt a diákjaim azt mondják nekem, hogy nem tudják, mit fognak csinálni, ha a gazdaság nem javul. A John Jay-en a diákjaink 23 százaléka évi 20 000 dollárnál kevesebbet kereső családból származik. A családok éves átlagjövedelme 41 900 dollár. Még a legjobb időkben sincs sok pénz az oktatásra.

Az otthonom közelében, Long Island északi részén más a helyzet. A nagyobb vagyonnal rendelkező iskolai körzetek gyorsan átálltak a “szinkronoktatásra” – olyan online formátumokra, amelyek lehetővé teszik, hogy a diákok élőben kommunikáljanak egymással, és struktúrát adjanak a napjaiknak. A szomszédos magániskoláink szinte azonnal átálltak az online oktatásra. A saját állami iskolai körzetem, Manhasset, csak lanyhán fogadta el a Zoomot, de a tehetős szülők mindenesetre megtalálják a módját, hogy támogassák gyermekeiket. A mi közösségünkben (ahol a háztartások átlagjövedelme 162 500 dollár, és a családok kevesebb mint 5 százaléka él szegénységben) a szülői önkéntesek hálózatai összefogtak, hogy órákat kínáljanak az alapvető tantárgyakból, és szinte minden szomszédunk továbbra is korrepetálással és más gazdagítási formákkal egészíti ki a gyerekei oktatását.

A történetet a sínek mindkét oldaláról figyelve nyilvánvaló számomra, hogy még nem kezdtünk el számolni azzal, hogy a járvány milyen egyedülállóan súlyos hatással lesz a gazdaságilag hátrányos helyzetű diákokra. A tanárok már régóta megfigyelték, hogy az iskolai szünetek a gazdag és a szegény diákokat nagyon különbözően érintik, az alacsonyabb jövedelmű diákok a tanév elején lemaradással kezdik a tanévet – ezt a mintát “nyári csúszásnak” nevezték el.

A jelenség tanulmányozása során Karl Alexander a Johns Hopkins Egyetemről valami meglepőt tapasztalt: A tanév során az alacsony jövedelmű diákok nagyjából ugyanolyan ütemben tanulnak, mint a magasabb jövedelmű családokból származó diákok: az alacsony jövedelmű diákok 191,30 pontot nyertek a tanév során az olvasásértési tesztek eredményein, míg a magas jövedelműek 186,11 pontot. Egyszerűen fogalmazva, az alacsony társadalmi-gazdasági státuszú diákok többet tanultak – mindaddig, amíg tart az iskola.

A nyár más tészta. Alexander és kollégái azt találták, hogy a nyári szünetben az alacsonyabb társadalmi-gazdasági háttérrel rendelkező diákok 1,90 pontot veszítettek az olvasásértési teszt pontszámában, míg a magasabb jövedelmű családokból származó diákok 46,58 pontot nyertek – feltehetően azért, mert szüleik olyan környezetet tudtak biztosítani, amely továbbra is támogatta a tanulást, például táborok és utazások, vagy akár csak kirándulások a könyvtárba.

A kumulatív hatás pusztító. Malcolm Gladwell újságíró a Outliers című könyvében azt írta, hogy “gyakorlatilag az összes előny, amellyel a gazdag diákok rendelkeznek a szegény diákokkal szemben, annak az eredménye, hogy a kiváltságos diákok eltérő módon tanulnak, amikor nem járnak iskolába”. Ahogy Gladwell fogalmazott: “Amerikának nem az iskolával van problémája. It has a summer vacation problem.”

Az amerikai történelem leghosszabb nyári szünetére készülünk, ami azt jelenti, hogy a valaha látott legnagyobb “nyári csúszásra” számíthatunk. Vagy fel tudunk nőni a kihíváshoz, és talán még meg is reformálhatjuk az amerikai oktatást a jobbik irányba, vagy gyermekek egész generációját hagyjuk magunk mögött.”

Amikor a koronavírus-járvány lecsapott, a szegény és gazdag diákok teljesítménye közötti különbség Amerikában még soha nem volt ekkora. A stanfordi Sean Reardon kutatása szerint az 1990-es évek közepén született gyermekek körében a magas jövedelmű családokból származó (a jövedelemeloszlás 90. percentilisében és afölött meghatározott) és az alacsony jövedelmű családokból származó (10. percentilis és az alatti) gyermekek standardizált teszteredményei közötti különbség nagyjából 1,25 standard eltérés volt. Ez 40 százalékkal nagyobb, mint az 1950-es, 1960-as és 1970-es években született gyermekek körében. Összehasonlításképpen, a faji és etnikai teljesítménykülönbségek ugyanebben az időszakban csökkentek.

A nyári csúszások különösen károsak, mert hatásuk halmozódik. Mire egy diák középiskolába kerül, átlagosan két évet veszít a nyári csúszás miatt. A magasabb évfolyamokon a hatás még erősebbé válik. A tanárok kilencven százaléka állítja, hogy az őszi iskolakezdés után újra kell tanítaniuk a tananyagot. A hat hónapos nyári vakáció következményeit szinte lehetetlen elképzelni.

A nyári lecsúszás hatásai ráadásul messze túlmutatnak a teszteredményeken. Például az alacsony jövedelmű diákok, akik a legnagyobb nyári tanulási veszteséget tapasztalják, nagyobb valószínűséggel hagyják ott a középiskolát. Ez azért van így, mert az iskolai mulasztás nemcsak a tanulásban okoz veszteségeket, hanem – ahogy Alexander és kollégái írták – “az egészség és a jólét, a főiskolai és karrierlehetőségek, valamint a generációk közötti szegénység körforgásának megtöréséhez és a fiatalok és családjaik előrelépéséhez szükséges támogatás terén is.”

A tanulási lehetőségek és az életkilátások mélyen és összetetten összefüggnek egymással, és a kapcsolat mindkét irányba működik. Ma már mindenki megérti, ha eddig nem értette volna, hogy az egészségi eredményekben mutatkozó egyenlőtlenségek számos tényező eredménye. A gazdaságilag hátrányos helyzetű emberek természetesen kisebb valószínűséggel rendelkeznek egészségbiztosítással. Valamint nagyobb valószínűséggel szenvednek cukorbetegségben, szívbetegségben és rossz levegőt szívnak – mindezek a Covid-19 kockázati tényezői.

Az oktatási eredmények hasonlóan többtényezősek. A legjobb körülmények között ahhoz, hogy egy diák jól tanuljon, jó ételre, jó közérzetre, elegendő pénzre, hogy megengedhesse magának a könyveket és a közlekedést, valamint egy viszonylag stabil támogató struktúrára van szüksége. Most pedig adjuk hozzá ehhez a listához a nagysebességű internetkapcsolatot, egy megfelelő számítógépet, egy csendes helyet, ahol becsukhatják az ajtót, és nem zavarják őket zavaró tényezők, valamint egy olyan órarendet, amely lehetővé teszi, hogy a tanár órarendje szerint dolgozzanak.

A diákjaim közül senki sem rendelkezik mindennel ezen a listán. Sokuknak még egy sincs. Ha az ember elismeri ezt a valóságot, nyilvánvalóvá válik, hogy ezt a problémát félelmetes lesz megoldani.

A válság másik ijesztő dinamikája a most meghozott intézkedések és azok későbbi következményei közötti késedelem. Részben ez teszi olyan nehézzé a koronavírus lelassítását. Az emberek, akik ma strandolni mennek, két hét múlva a fertőzés megugrásához vezetnek, de mivel az adatok késnek, az emberek nem érzékelik az összefüggést. Az oktatási adatok még lassabbak – a késleltetést nem hetekben, hanem években számolják. Mivel sok államban felfüggesztették a szabványosított teszteket, fél évtizedbe vagy még tovább is eltarthat, mire megtudjuk ennek a tragédiának a teljes költségét.

De amilyen biztosan tudják a járványügyi szakemberek, hogy a szociális távolságtartó intézkedések enyhítése emberek halálát okozza, olyan biztosan tudjuk, hogy az iskolák bezárása a gazdaságilag hátrányos helyzetű diákok további lemaradását okozza. Minden diák szenvedni fog, de a legszegényebbek fognak a legjobban szenvedni.”

És lehet, hogy nem csak egy féléves nyári szünetről van szó. Néhány iskola valószínűleg a következő tanévben is zárva marad. Mások belátható ideig online maradnak. A korlátozott anyagi lehetőségekkel rendelkező diákok úgy dönthetnek, hogy lemondanak a hagyományos iskolákról az olcsóbb online diplomák javára. A már most is hatalmas oktatási egyenlőtlenségek sokkal, de sokkal nagyobbak lesznek. A mai általános iskolások egy évtized múlva az én főiskolai osztályomban lesznek. Azonnali cselekvés nélkül az oktatási eredményekben keletkező szakadékot lehetetlen lesz helyrehozni.

Mondanom sem kell, hogy egy ekkora probléma nem alkalmas egyetlen, egyszerű megoldásra, de legalább elképzelhető egy konstruktív megközelítés körvonalai az egyenlőtlenségek mérséklésére.

Egy első lépés a szinkron tanulás fontosságának felismerése. Az olyan platformok, mint a Zoom, amelyet évek óta használok, lehetőséget teremtenek arra, hogy a diákok interakcióba lépjenek társaikkal. Nagyon sok minden, amit a tanárok nyújtanak – még főiskolai szinten is -, a szociális és érzelmi tanulás környezetét jelenti. Ahhoz, hogy ez megtörténhessen, szükség van személyközi csoportos kapcsolatra. A szinkron tanulás emellett olyan struktúrát is biztosít a napnak, amely különösen a fiatalabb diákok számára alapvető fontosságú. Ezt hagyományosan az osztálytermek és az iskolák alakítják. Most ezt online kell megismételni.

Az online tanuláshoz azonban internet-hozzáférés szükséges, a digitális egyenlőtlenség pedig nemzeti probléma. New Yorkban 300 000 diák él olyan otthonban, ahol nincs számítógép. A CUNY, sok állami főiskolához hasonlóan, hősies erőfeszítéseket tett diákjai oktatásáért. Március végén az egyetem rövid időre bezárt, hogy a lehető legjobban orvosolja a technológiához való hozzáférés egyenlőtlenségeit. A CUNY egy héten belül 30 000 laptopot osztott ki, és szinte az összes óráját online tartotta.

A laptop mégsem oldja meg a problémát; a hallgatóknak kapcsolatra is szükségük van. Több mint 12 millió gyermeknek nincs internet-hozzáférése otthon, és az elszegényedett családokból származó tinédzserek közel negyede állítja, hogy nincs megbízható internetkapcsolata vagy számítógépe. Ráadásul a Zoom nem működik különösen jól nagy sebességű adatkapcsolat nélkül. Sok elit főiskola nem hajlandó finanszírozni az alacsony jövedelmű diákok internet-hozzáférését. Mivel a könyvtárak és a Starbucks nem elérhető, itt az ideje felismerni, hogy egy számítógép nem sokat ér a hozzá tartozó WiFi hotspot nélkül. Jessica Rosenworcel, az FCC biztosa azt javasolta, hogy az egyetemes szolgáltatási alapot, amely hagyományosan arra szolgál, hogy segítse az iskolákat a nagysebességű szélessávú internetkapcsolat költségeinek kifizetésében, használják fel arra, hogy az iskolák és könyvtárak számára megtérítsék a WiFi hotspotok megvásárlását és kölcsönzését a megfelelő hozzáféréssel nem rendelkező diákok számára. Ez jó kezdet lenne.

Második, az iskoláknak minden szinten fel kell hagyniuk azzal, hogy a házi feladatot a tantermi tanulás helyettesítésére használják. A járvány kezdetén senki sem tudta biztosan, hogy az iskolai leállások meddig fognak tartani. Hogy átvészeljünk néhány hetet, érdemes lehetett átmeneti stratégiaként házi feladatokat küldeni.

De a házi feladatok egyszerű kiküldése túlterheli a diákokat és a szülőket, és súlyosbítja a teljesítménybeli különbségeket, mivel egyes szülők jobban boldogulnak, mint mások. Még a legjobb körülmények között is – amikor a házi feladatokat stratégiailag az iskolában tanított fogalmak megerősítésére használják – a házi feladatok hátrányos helyzetbe hozzák a szegényebb tanulókat. Azokban az iskolákban, ahol az otthoni feladatokra támaszkodnak a kísérő tanítás nélkül, a teljesítmény nagymértékben visszaesik. Megdöbbentő, hogy még a legjobb főiskolákon is sok professzor erősen vagy akár kizárólag a házi feladatokra támaszkodik.

Harmadszor, az iskoláknak és az őket körülvevő közösségeknek sokkal kreatívabban kell gondolkodniuk arról, hogyan használják fel a terüket és az erőforrásaikat. Jelenleg, amikor az órák elmaradnak, az iskolák kihasználatlan behemótok. Át tudjuk-e alakítani ezeket a fizikai struktúrákat az online tanulás támogatására? A főiskolák és középiskolák talán nem tudnak megnyílni az egész közösség előtt, de könnyen létrehozhatnak olyan szociálisan távoli tereket, amelyeket az internet-hozzáféréssel nem rendelkező diákok is használhatnak.

Hasonlóképpen, az iskolai nap hagyományos felosztásának időszakokra sok értelme van, amikor több ezer embert mozgatunk egyik helyről a másikra egy épületben vagy egy kampuszon belül, de jelenleg senki sem mozog az iskolában. Ahelyett, hogy a matematika harmadik és ötödik óráját kínálnánk, mi lenne, ha egy szekciót napközben, egy másikat pedig este tartanánk, amelyet különböző tanárok tanítanának, különböző családi igényekkel? Vagy, ami még jobb, fordítsuk meg az osztálytermet, és hagyjuk, hogy a diákok a saját tempójukban tanuljanak.

Ha valaha is volt idő a mesterképzésen alapuló tanulás gyakorlatának elfogadására, akkor ez most biztosan az. A mesteri tanulás azon az elgondoláson alapul, hogy a tanulóknak annyi időt és támogatást kell adni, amennyire szükségük van, mielőtt egy másik témára lépnének. A tesztek a kompetenciákon alapulnak, nem pedig a tanulók összehasonlításán. Ha jól alkalmazzák, a mesteri tanulás rendkívüli eredményeket hoz. Ha elvárjuk a diákoktól, hogy többet tanuljanak egyedül, és ezt meg is kell tennünk, nem lenne értelme, hogy a saját tempójukban haladjanak? Egy mesteri tanulási környezetben a diákok még mindig együtt vannak, de ahelyett, hogy előadást hallgatnának, inkább kérdéseket tesznek fel, és egymástól tanulnak. Ez inkább a kölcsönös támogatás, mint a versengés környezete.

Ezek a megoldások különböző közösségekben másképp fognak kinézni, ahogy kell is. Némelyik pénzbe fog kerülni. De egy most befektetett dollár sokkal nagyobb hozamot fog hozni, mint egy olyan dollár, amelyet egy későbbi korrekciós intézkedés finanszírozására fordítanak. Egy nemzeti szélessávú hozzáférésről szóló törvényjavaslat sokkal kevesebbe kerülne, mint mondjuk egy javító jellegű Head Start típusú program, amely a gazdaságilag hátrányos helyzetű diákokat kárpótolná a nagy nyári csúszásért. Megtaláltuk a kollektív akaratot a légitársaságok megmentésére, amelyek a tartalékokat részvények visszavásárlására használták fel, és a hatalmas alapítványi tőkével rendelkező főiskolák és egyetemek elengedhető hiteleinek finanszírozására. Megtaláljuk-e a közös akaratot, hogy eljuttassuk az iskolát azokhoz a diákokhoz, akiknek a legnagyobb szükségük van rá?

A koronavírus tragédiájában egy lehetőség rejtőzik, egy esély az iskolák és az iskoláztatás átalakítására. Többnyire ugyanazokat a tantárgyakat tanítjuk a gyerekeknek, nagyjából ugyanúgy, mint 100 évvel ezelőtt. A világjárvány arra késztet minket, hogy újragondoljuk a tanítás mikéntjéről szóló, régóta megkérdőjelezett feltevéseket.

Ha megragadjuk ezt a meghívást, demokratizálhatjuk az oktatást, és minden eddiginél több, korlátozott anyagi lehetőségekkel rendelkező diák számára tehetjük elérhetővé a magas színvonalú tanulási élményeket. A megújult technológiai infrastruktúra lehetővé teszi, hogy minden korosztály távoktatásban tanulhasson, és olyan típusú átjárhatóságot tesz lehetővé, amely a közelmúltban még elképzelhetetlen volt. Két évvel ezelőtt etikaórát tartottam az Appalachian State Universityn, amelyről itt írtam, és a foglalkozások nagy része a Zoomon zajlott. Ez volt életem egyik leggazdagabb tanítási élménye.

Vagy, ha a világjárvány veszélye elhárul, visszatérhetünk a tanítás és tanulás régi módozataihoz. Ez könnyű lenne, hiszen a számla még évekig nem lesz esedékes, de tudjuk, hogy ki fog fizetni, amikor ez megtörténik. Iskoláink már most is a legszegényebb gyerekeket hagyják maguk mögött. A mostani nyári csúszás nagyságrendekkel rosszabb lesz.

Beatrice-nak a Houstoni Egyetem Jogi Központjában kellett volna töltenie a nyarat, ahol a Ronald H. Brown jogi egyetemre felkészítő programban vett részt. A Brown-program az alulreprezentált kisebbségek számára hoz létre egy csővezetéket. Két éven át, egymást követő nyarakon keresztül a diákokat felkészítik az LSAT-ra, gyakornoki lehetőségeket kínálnak nekik, és végigvezetik őket a jogi egyetemekre való jelentkezés folyamatán. A CUNY a társadalmi mobilitás elősegítése terén már most is a top 10 főiskola között szerepel. Ez a fajta program a sztratoszférába emeli a diákokat.

Beatrice fontolgatja a lemorzsolódást. A program a nyárra átkerült az internetre. Beatrice társasági lény, és részben az aggasztja, hogy nem tud majd olyan kapcsolatokat és hálózatokat kiépíteni, mint személyesen. Ez olyan aggodalom, amellyel sok főiskolai hallgató azonosulni tud. De Beatrice fő aggodalma, amely egyedülálló módon a gazdaságilag hátrányos helyzetű diákokra jellemző, az, hogy az otthoni környezetéből adódó korlátok miatt nem lesz képes elvégezni azt a fajta intenzív munkát, amelyet a program megkövetel.

A világjárvány ára az elvesztett életekben már most is túl magas ahhoz, hogy felfogható legyen. Ha hagyjuk, hogy a vírus azokat a diákokat is áldozatul ejtse, akik leginkább függnek attól, hogy iskoláink felemelik őket – mint Beatrice -, a végösszeg valóban elviselhetetlen lesz.