C Kétnyelvűség
A nyelvelsajátításról eddig olyan körülményekre összpontosítottunk, amikor az egyén az első nyelvet tanulja. Sok egyén azonban bizonyos mértékig egynél több nyelvet is elsajátít. A kétnyelvűség elérése valójában gyakran a felsőoktatás kifejezett céljává vált. A Yale College tanulmányi programja például előírja, hogy “a hallgatóknak képesnek kell lenniük arra, hogy megértsenek, beszéljenek, olvassanak és írjanak egy, a saját nyelvüktől eltérő nyelven, és meg kell ismerniük az adott nyelv irodalmát eredetiben. Az ilyen képességek növelik az elme finomságát és élesítik az érzékenységet a saját nyelv használata iránt” (1992, 15. o.). Amit a Yale College magabiztosan állít – hogy a kétnyelvűség növeli az “elme finomságát” -, az gyakran empirikus, sőt politikai viták forrása volt.
Valójában a kétnyelvűséggel kapcsolatos legkorábbi kutatások nagy része közvetlenül arra a kérdésre összpontosított, hogy a két nyelv birtoklása jó vagy rossz következményekkel jár-e az általános kognitív teljesítményre (áttekintést lásd Hakuta, 1986; Hoffmann, 1991; Reynolds, 1991). Kezdetben ezek a kutatások arról számoltak be, hogy a kétnyelvűség a teljesítmény csökkenésével járt együtt. Ezek a korai vizsgálatok azonban legtöbbször bevándorló kétnyelvűeket hasonlítottak össze egynyelvű anyanyelvűekkel, így nem lehetett következtetéseket levonni a kétnyelvűségnek a társadalmi és gazdasági hátrány következményeitől független hatásairól.
Az újabb kutatások óvatosabb következtetésekre jutottak, amelyek inkább összhangban vannak a Yale College azon állításával, hogy a kétnyelvűség előnyös. Mohanty és Babu (1983) például az indiai Kond törzsi társadalom egynyelvű és kétnyelvű tagjait hasonlította össze. Azt feltételezték, hogy a két nyelvvel kapcsolatos tapasztalat lehetővé teszi a kétnyelvűek számára, hogy hatékonyabban gondolkodjanak a nyelvek absztrakt tulajdonságairól. Valójában azt találták, hogy a kétnyelvűek még a nonverbális intelligencia figyelembevételével is jobb metanyelvi képességet mutattak. Okuh (1980) úgy érvelt, hogy a két nyelv “két ablakot vagy folyosót biztosít a kétnyelvű gyermekek számára, amelyeken keresztül a világot szemlélhetik” (164. o.), ami a kétnyelvűek nagyobb kreativitásának lehetőségét eredményezi. Okuh nigériai és walesi gyerekekkel végzett vizsgálataiban pontosan ilyen fokozott kreativitást mutatott ki a kétnyelvűeknél az egynyelvűekhez képest, az intelligenciabeli különbségeken túl.
Az egynyelvű és kétnyelvű gyerekekkel végzett ilyen jellegű, azonos kultúrákból származó vizsgálatok meggyőző bizonyítékot szolgáltatnak annak a hipotézisnek az alátámasztására, hogy a kétnyelvűség együtt jár a gondolkodás bizonyos típusainak megkönnyítésével. Ezek a vizsgálatok azonban még így is szenvednek attól az elkerülhetetlen módszertani hibától, hogy az egy- és kétnyelvűeket nem véletlenszerűen osztották be a két csoportba (és a véletlenszerű beosztás természetesen gyakorlatilag tilos) (Hakuta, 1986; Reynolds, 1991). Ilyen véletlenszerű hozzárendelés nélkül az ok-okozati összefüggés megállapítása ezen a területen kissé homályos marad. Továbbra is fennáll annak a lehetősége, hogy ugyanazok a kulturális körülmények, amelyek a kétnyelvűséget ösztönzik, például a kreativitást is ösztönzik.
Azzal a kevésbé kétértelmű érveléssel, hogy a kétnyelvűség elősegítő hatással van a gondolkodásra, a kutatók elkezdték tanulmányozni azokat az oktatási környezeteket, amelyekben a gyerekek második nyelvet sajátítanak el. Diaz (1985) és Hakuta (1987) például a Connecticut állambeli New Haven iskolarendszerében folyó kétnyelvű oktatásról szóló longitudinális vizsgálat adatairól számol be. A programban részt vevő gyerekek spanyol anyanyelvűek voltak, akik az általános iskolában kezdtek angol nyelvű képzésben részesülni (a program célja az volt, hogy a gyerekek egynyelvű angol osztályokba kerüljenek). Diaz és Hakuta is pozitív kapcsolatot talált a kétnyelvűség mértéke és a gyerekek kognitív képességei között, de ez a kapcsolat a második nyelvet legkevésbé beszélő tanulók esetében volt a legerősebb. Például azon gyermekek csoportján belül, akik átlagosan alacsony angol nyelvtudással rendelkeztek, a kétnyelvűség foka “jelentős mennyiségű kognitív variabilitást” (Diaz, 1985, 1382. o.) jelzett előre, például a metanyelvi képességek tekintetében. Diaz arra a következtetésre jutott, hogy “a kétnyelvűség pozitív hatásai valószínűleg inkább a második nyelv megértéséhez és előállításához szükséges kezdeti erőfeszítésekkel, mintsem a kétnyelvűség egyre magasabb szintjével függnek össze” (1387. o.).
A kétnyelvű oktatás ellenzői gyakran állították, hogy az ilyen programok akadályozzák a kisebbségi tanulók iskolai fejlődését (vitát lásd Hakuta & Garcia, 1989; Padilla et al., 1991). A Diaz és Hakuta által kapott típusú eredmények ehelyett azt sugallják, hogy a korai kétnyelvű képzés bővítheti a gyermekek kognitív képességeit. Ebben az összefüggésben az egynél több nyelvvel kapcsolatos tapasztalat valódi potenciállal rendelkezik a gondolkodás minőségének javítására. A második fontos következtetés az, hogy a második nyelvet nem szabad az első rovására elsajátítani. A legnagyobb relatív előnyt szinte biztosan azok a gyerekek élvezik, akik képesek megtartani például az anyanyelvi spanyol nyelvüket, miközben angolul tanulnak (lásd Hakuta, 1986, 1987).
Noha kevés módszertanilag tiszta adat támasztja alá azt a konkrét állítást, hogy a kétnyelvűség “növeli az elme finomságát és élesíti az érzékenységet a saját nyelv használata iránt”, a kutatási hagyomány általános következtetése az, hogy a gondolkodás szokásai javíthatók legalább egy második nyelv elsajátításával. Bizonyos értelemben tehát a nacionalista egynyelvűség (pl. English First) hívei azt kockáztatják, hogy elszegényítik honfitársaik szellemi életét (Hakuta, 1986; Lambert, 1992). A jövőbeli kutatásoknak meg kell erősíteniük, hogy a legátgondoltabb közpolitika a széles körű többnyelvűség előmozdítása.