Lärarfrågan: Förra veckan läste jag din blogg om hur man kan lära eleverna teman genom att låta dem följa karaktärsförändringar genom en berättelse och avgöra vilken läxa karaktären lär sig för att fastställa det övergripande temat. Kan du ge råd om hur man bestämmer huvudtanken i en informationstext? I tredje klass måste eleverna bestämma huvudidén, återge de viktigaste detaljerna och förklara hur de viktigaste detaljerna stöder huvudidén. Vad är det bästa sättet HUR man lär ut detta till tredjeklassare?
Shanahans svar:
Att lära ut ”huvudtanke” kan tyckas enkelt, men det är faktiskt ganska komplicerat.
Inte alla är ens överens om vilken etikett man ska använda. Talar vi om huvudidéer, centrala idéer, syften, ämnen, centrala budskap eller teman? Jag har behandlat denna irriterande förvirring tidigare, Dazed and Confused: Huvudidén om huvudidéer.
Ingen anledning att gå tillbaka till det i dag. Låt oss bara anta att du menar vad jag menar när det gäller huvudidéer (och om det finns några tvivel är det bara att läsa det tidigare blogginlägget).
Men även när vi är överens om vad en huvudidé är, finns det många skillnader i vad som lärs ut i strävan efter huvudidéer. I en undersökning av undervisningen i huvudidéer (Jitendra, et al., 2001) var man tvungen att göra många distinktioner. Lärde man eleverna huvudtanken som ett mål eller som en strategi? Var det för skönlitteratur eller facklitteratur? Korta, medellånga eller långa texter? Blev eleverna presenterade för huvudidéer, valde de huvudidéer, identifierade de dem eller konstruerade de dem? Var huvudtankarna explicita eller implicita? Och om de var explicita, var i texten förekom de?
Jitendra och kollegor fann att olika program lärde ut huvudidéer på mycket olika sätt, och inget av dem lärdes ut på ett sätt som stämmer särskilt väl överens med forskningsresultaten!
Dessa distinktioner är viktiga pedagogiska överväganden.
Det är en sak att hitta en huvudtanke i ett stycke med fyra meningar där författaren signalerar dess närvaro med ett språk som ”Det viktigaste att komma ihåg …” och det är en helt annan sak att härleda en outtalad huvudtanke från ett kapitel på 12 sidor om elektricitet.
Denna studie uttömde inte ens alla möjliga distinktioner. Chang & Choi (2014) visade att införandet av särskilt intressant eller förförisk information i en text (som det faktum att George Washington hade trätänder eller att ett blixtnedslag en gång återställde en blind mans synförmåga) kan hindra läsare från att utveckla sammanhängande mentala representationer av exponerande texter. Med andra ord kan sådana intressanta fakta distrahera läsarna från att förstå huvudidén.
Och så finns det en rad olika ämnen som är möjliga, och hur mycket förkunskaper barnen kan ha om vissa ämnen.
Om man vill lära ut huvudidén på ett framgångsrikt sätt måste man ge läsarna mycket övning med en rik och varierad samling av texter.
Problemet här är att lokalisering eller identifiering av huvudidén inte är någon egentlig färdighet i sig själv. Färdigheter är i hög grad repetitiva handlingar, men huvudidéer är så varierade och uppstår i ett så brett universum av texter att repetition endast är möjlig i konstgjorda undervisningsövningar.
Det är därför som, trots den framgång som forskare ofta har funnit i att lära ut huvudidéer till barn, deras resultat vanligtvis inte har överförts till bättre prestationer på standardiserade prov (t.ex. Sjostrom & Hare, 1984). Undervisning i huvudtankar leder vanligtvis inte bara inte till bättre allmänna läsresultat, utan förbättrar inte nödvändigtvis ens barnens resultat på frågor om huvudtankar – även om detta beror på att sådana frågor faktiskt inte tar upp huvudtankar som en separat färdighet (t.ex, ACT, 2006; Davis, 1944).
Jag skulle föreslå följande riktlinjer för att lära ut huvudtanke:
Då det egentligen inte är en färdighet och inte kan särskiljas från andra ”färdigheter”, så lär ut det som en del av en större och mer sammanhängande lässtrategi
Den nationella läspanelen (2000) konstaterade att det hade en positiv inverkan på läsförståelsen att lära eleverna att sammanfatta när de läste, och Graham & Hebert (2010) konstaterade att det var särskilt kraftfullt i lågstadieåldrarna att skriva sammanfattningar av text. Sammanfattningar innehåller naturligtvis huvudidéer, men dessa är inbäddade i en uppsjö av färdigheter och handlingar.
Att lära ut sammanfattning som en strategi innebär till exempel att lära eleverna att använda sammanfattning för att stödja sin läsförståelse. De måste lära sig när de ska sammanfatta. Om jag läser något som är svårt för mig sammanfattar jag oftare – ibland så mycket som varje stycke eller så. I andra fall kan jag kanske vänta till slutet (eller åtminstone till slutet av ett avsnitt). Ibland antecknar jag faktiskt dessa sammanfattningar och andra gånger räcker det med att säga dem i huvudet.
I vilket fall som helst är tanken att jag aktivt försöker förstå och komma ihåg texten genom att ofta stanna upp för att återberätta de viktiga idéerna för mig själv.
Lär barnen att sammanfatta stycken först
Med tanke på alla de textvariationer som nämnts ovan skulle jag börja med kortfattat.
Jag har ett exempel på detta i en Powerpoint, Using Writing to Improve Reading.
Dessa bilder ger ett exempel på hur du skulle kunna vägleda barnen till att identifiera de viktiga idéerna (huvudtanke och viktiga stödjande detaljer), stryka trivial och upprepad information och parafrasera den viktigaste punkten (huvudtanken) i en enda mening, uttalad eller skriven med texten utom synhåll.
Giv barnen massor av den här typen av övningar. Ta ett valfritt kapitel i din bok om samhällskunskap eller naturvetenskap och låt dem sammanfatta det ena stycket efter det andra som en del av lektionen. Det kan vara bra att använda fotokopior av texten, så att barnen kan understryka, sätta cirklar och stryka över information – fysiskt separera ämnen, huvudidéer, viktiga detaljer och repetitiv och trivial information, eller idéer som bara är exempel.
När barnen lyckas med kortare texter, lär dem att försöka samma sak med längre texter
Endera låter du dem göra samma sak med den längre texten (som ett avsnitt med en rubrik i en bok om samhällskunskap eller en artikel i en tidskrift), eller – som jag skulle göra – när de väl har sammanfattande uttalanden om varje stycke, se om de kan komma fram till en sammanfattning för den samlingen av sammanfattningar. Det finns ett exempel på detta i en annan av mina Powerpoint-presentationer, även om det här exemplet är för gymnasieelever: ACT och läsförståelse.
Och använd något som GIST (ett exempel på det finns i den första Powerpoint som nämns ovan). Eleverna försöker sammanfatta varje avsnitt av ett kapitel med bara 20 ord, och sedan göra samma sak för hela kapitlet.
Variera texterna när det gäller ämnen, svårigheter, längder, inkludering av förförisk information, explicitering av huvudtankar och så vidare
Variera uppgifterna så att de ibland skriver ner denna information och andra gånger bara gör det genom diskussion.
Använd ”gradvis ansvarsfrihet” när det gäller användningen av sammanfattningsstrategin
Det innebär att modellera dessa steg för barnen och sedan vägleda dem att göra det själva – med dig som gör mindre och mindre av arbetet allteftersom.
Inledningsvis kan du kanske säga något i stil med: ”Det är bra att stryka över den triviala informationen först. Ofta ger en författare några exempel på vad han säger, men exempel är repetitiva, så de bör inte finnas med i en sammanfattning och vi kan stryka dem.”
Senare kan läraren säga: ”Vi måste göra oss av med en del av informationen i det här stycket så att vi kan sammanfatta det. Vad skulle du stryka och varför?
Och ännu senare: ”
Till slut bör det bli en självständig aktivitet med stor framgång.
Ett annat användbart verktyg är ett hierarkiskt träd
Inledningsvis kan du låta eleverna läsa en text och ge dem en rad huvudtankar från den texten på registerkort. Elevernas uppgift är att organisera dessa kort för att visa hur de är sammankopplade och sedan skriva en GIST-liknande sammanfattning av sin organisation. Vissa lärare vill till och med ge en mall för trädstrukturen och låta eleverna sortera korten i trädet. Återigen, med tiden ger man mindre och mindre vägledning.
Håll dig i minnet att poängen är att ge barnen energi att fokusera på mening och att vara aktiva i sin jakt på mening när de läser. Om de ständigt frågar sig själva: ”Vad är viktigt här?”, ”Vad måste jag komma ihåg?”, kommer de att lyckas bättre med läsningen. Om de har erfarenhet av att göra den här typen av saker i olika textmiljöer och med varierande grad av stöd kommer de också att klara sig bättre.