Pytanie od nauczyciela: W zeszłym tygodniu czytałam na Twoim blogu o tym, jak uczyć uczniów tematu poprzez śledzenie zmian postaci w opowiadaniu i określanie, jaką lekcję otrzymuje dana postać, aby określić ogólny temat. Czy może Pan udzielić porady na temat określania głównej myśli tekstu informacyjnego? Konkretnie, w trzeciej klasie, uczniowie muszą określić główną myśl, opowiedzieć kluczowe szczegóły i wyjaśnić, w jaki sposób kluczowe szczegóły wspierają główną myśl. Jaki jest najlepszy sposób JAK tego nauczyć trzecioklasistów?
Odpowiedź Shanahan’a:
Nauczanie „głównej idei” może wydawać się proste, ale tak naprawdę jest to trochę skomplikowane.
Nie wszyscy nawet zgadzają się co do tego jakiej etykiety używać. Czy mówimy o głównych ideach, centralnych ideach, celach, tematach, głównych przesłaniach, czy tematach? Zajęłam się tym kłopotliwym zamieszaniem wcześniej, Dazed and Confused: The Main Idea of Main Ideas.
Nie ma potrzeby, by dziś ponownie drążyć ten grząski grunt. Załóżmy, że masz na myśli to, co ja mam na myśli, jeśli chodzi o główne idee (a jeśli są jakieś wątpliwości, po prostu przeczytaj ten poprzedni wpis na blogu).
Ale nawet jeśli zgadzamy się co do tego, czym jest główna idea, istnieje wiele różnic w tym, co jest nauczane w pogoni za główną ideą. W badaniu instrukcji dotyczących głównej idei (Jitendra, et al., 2001), trzeba było dokonać wielu rozróżnień. Czy uczniowie byli uczeni głównej idei jako celu czy strategii? Czy dotyczyło to beletrystyki czy literatury faktu? Krótkich, średnich czy długich tekstów? Czy uczniom przedstawiano główne idee, wybierano je, identyfikowano, czy konstruowano? Czy główne idee były wyraźne czy ukryte? A jeśli były wyraźne, to gdzie w tekście się pojawiały?
Jitendra i współpracownicy odkryli, że różne programy uczyły głównych idei w bardzo różny sposób, a żaden z nich nie był nauczany w sposób, który jest zgodny z wynikami badań!
Te rozróżnienia są ważnymi rozważaniami instruktażowymi.
Patrzmy prawdzie w oczy, jedną rzeczą jest znalezienie głównej myśli w czterozdaniowym akapicie, w którym autor sygnalizuje jej obecność językiem takim jak, „Najważniejszą rzeczą do zapamiętania…”, a zupełnie inną jest wywnioskowanie nieokreślonej głównej myśli z 12-stronicowego rozdziału o elektryczności.
To badanie nawet nie wyczerpało możliwych rozróżnień. Chang & Choi (2014) wykazał, że włączenie do tekstu szczególnie interesujących lub uwodzących informacji (takich jak fakt, że George Washington miał drewniane zęby lub że uderzenie pioruna przywróciło kiedyś wzrok niewidomemu) może blokować czytelników przed rozwijaniem spójnych mentalnych reprezentacji tekstów eksplicytnych. Innymi słowy, takie interesujące fakty mogą odciągnąć czytelnika od zrozumienia głównej myśli.
I do tego dochodzi zakres możliwych tematów oraz ilość wcześniejszej wiedzy, jaką dzieci mogą posiadać na poszczególne tematy.
Aby skutecznie uczyć głównej myśli, trzeba zapewnić dużo praktyki z bogatym i zróżnicowanym zbiorem tekstów.
Problem polega na tym, że lokalizacja lub identyfikacja głównej myśli nie jest tak naprawdę umiejętnością, per se. Umiejętności są wysoce powtarzalnymi czynnościami, ale główne idee są tak różnorodne i pojawiają się w tak szerokim świecie tekstów, że powtarzanie jest możliwe tylko w sztucznych ćwiczeniach instruktażowych.
To dlatego, pomimo sukcesów, jakie badacze często znajdowali w nauczaniu dzieci głównych idei, ich wyniki zazwyczaj nie przekładały się na lepsze wyniki w standardowych testach (np. Sjostrom & Hare, 1984). Nauczanie głównej idei nie tylko nie prowadzi do lepszych ogólnych osiągnięć w czytaniu, ale niekoniecznie nawet poprawia wyniki dzieci w pytaniach o główną ideę – choć dzieje się tak dlatego, że takie pytania nie wykorzystują głównej idei jako odrębnej umiejętności (np, ACT, 2006; Davis, 1944).
Sugerowałbym następujące wskazówki dotyczące nauczania głównej myśli:
Ponieważ nie jest to tak naprawdę umiejętność i nie oddziela się od innych „umiejętności”, nauczaj jej jako części większej i bardziej spójnej strategii czytania
The National Reading Panel (2000) stwierdził, że uczenie uczniów streszczania podczas czytania miało pozytywny wpływ na czytanie ze zrozumieniem, a Graham & Hebert (2010) stwierdził, że pisanie streszczeń tekstu było szczególnie potężne w klasach podstawowych. Streszczenia zawierają oczywiście główne idee, ale są one osadzone w wielu umiejętnościach i działaniach.
Na przykład, nauczanie streszczania jako strategii oznacza nauczanie uczniów, aby używać streszczania do wspierania ich czytania ze zrozumieniem. Muszą się nauczyć, kiedy streszczać. Jeśli czytam coś, co jest dla mnie trudne, streszczam częściej – czasami nawet co jeden akapit lub więcej. W innych przypadkach, mogę poczekać do końca (lub przynajmniej do końca rozdziału). Czasami, rzeczywiście notuję te streszczenia, a innym razem wystarczy powiedzieć je w mojej głowie.
W każdym razie, chodzi o to, że aktywnie próbuję zrozumieć i zapamiętać tekst, przez częste zatrzymywanie się by powtórzyć sobie ważne idee.
Naucz dzieci streszczania akapitów najpierw
Przy wszystkich odmianach tekstu zauważonych powyżej, zacząłbym krótko.
Mam tego przykład w PowerPoincie, Using Writing to Improve Reading.
Te slajdy dają przykład tego, jak można poprowadzić dzieci do zidentyfikowania ważnych pomysłów (główna myśl i kluczowe szczegóły), usunięcia trywialnych i powtarzających się informacji oraz sparafrazowania kluczowego punktu (głównej myśli) w pojedynczym zdaniu, wypowiedzianym lub napisanym z tekstem poza zasięgiem wzroku.
Daj dzieciom dużo tego rodzaju ćwiczeń. Weź dowolny rozdział w swojej książce z zakresu nauk społecznych lub ścisłych i każ im streszczać jeden akapit po drugim jako część lekcji. Pomocne może być użycie fotokopii tego tekstu, aby dzieci mogły podkreślać, zakreślać i przekreślać informacje – fizycznie oddzielając tematy, główne idee, kluczowe szczegóły od powtarzających się i trywialnych informacji lub pomysłów, które są tylko przykładami.
Kiedy dzieci odniosą sukces z krótszymi tekstami, naucz je próbować tego samego z dłuższymi tekstami
Albo niech zrobią to samo z dłuższym tekstem (jak sekcja z nagłówkiem w książce o naukach społecznych lub artykule w czasopiśmie), albo – tak jak ja bym to zrobiła – kiedy mają już podsumowanie każdego z paragrafów, zobacz czy mogą wymyślić podsumowanie dla tego zbioru podsumowań. Jest na to przykład w innym moim PowerPoincie, choć ten przykład jest dla uczniów szkoły średniej: ACT and Reading Comprehension.
Or, use something like GIST (an example of that is in the first Powerpoint noted above. Uczniowie starają się streścić każdą sekcję rozdziału w zaledwie 20 słowach, a następnie zrobić to samo dla całego rozdziału.
Zróżnicuj teksty pod względem tematów, trudności, długości, włączenia informacji uwodzicielskich, wyraźności głównych idei, i tak dalej
Zróżnicuj zadania tak, aby czasami zapisywali te informacje, a innym razem po prostu robili to poprzez dyskusję.
Użyj podejścia „stopniowego uwalniania odpowiedzialności” w stosowaniu strategii streszczania
To znaczy modeluj te kroki dla dzieci, a następnie prowadź je, aby robiły to same – z tobą wykonującym coraz mniej pracy w miarę postępu prac.
Początkowo możesz powiedzieć coś w stylu, „Pomaga to najpierw wykreślić trywialne informacje. Często autor podaje kilka przykładów na to co mówi, ale przykłady się powtarzają, więc nie powinny być w streszczeniu i możemy je wykreślić.”
Później nauczyciel może powiedzieć: „Musimy pozbyć się niektórych informacji w tym akapicie, abyśmy mogli go streścić. Co byś pominął i dlaczego?”
I jeszcze później: „Teraz co zrobimy?”
W końcu powinno to stać się samodzielnym działaniem o wysokim stopniu powodzenia.
Innym przydatnym narzędziem jest drzewo hierarchiczne
Na początku poproś uczniów o przeczytanie tekstu i daj im serię głównych idei wyciągniętych z tego tekstu na kartach indeksowych. Zadaniem uczniów jest uporządkowanie tych karteczek tak, aby pokazać, jak są ze sobą powiązane, a następnie napisanie podsumowania ich organizacji w stylu GIST. Niektórzy nauczyciele lubią nawet dostarczać szablon struktury drzewa, a uczniowie sortują karty w drzewie. Ponownie, z biegiem czasu, dajesz coraz mniej wskazówek.
Pamiętaj, chodzi o to, aby energetyzować dzieci, aby skupić się na znaczeniu i być aktywnym w ich dążeniu do znaczenia podczas czytania. Jeśli będą stale zadawać sobie pytania: „co jest tu ważne?”, „co muszę zapamiętać?”, będą lepiej radzić sobie z czytaniem. Jeśli będą mieli doświadczenie w robieniu tego typu rzeczy w różnych środowiskach tekstowych i z różnym stopniem wsparcia, również będą radzić sobie lepiej.
.