C Dwujęzyczność
Nasza dyskusja na temat nabycia języka była do tej pory skupiona na okolicznościach, w których jednostka uczy się pierwszego języka. Wiele osób jednak staje się do pewnego stopnia biegłych w więcej niż jednym języku. Osiągnięcie dwujęzyczności stało się w rzeczywistości często wyraźnym celem szkolnictwa wyższego. Na przykład program studiów w Yale College nakazuje, by „studenci byli w stanie rozumieć, mówić, czytać i pisać w języku innym niż ich własny, a także powinni być zaznajomieni z literaturą tego języka w oryginale. Takie umiejętności zwiększają subtelność umysłu i wyostrzają wrażliwość na używanie własnego języka” (1992, s. 15). To, co Yale College twierdzi pewnie – że dwujęzyczność zwiększa „subtelność umysłu” – często było źródłem empirycznych, a nawet politycznych kontrowersji.
W rzeczywistości, wiele z najwcześniejszych badań nad dwujęzycznością skupiało się bezpośrednio na pytaniu, czy posiadanie dwóch języków miało dobre czy złe konsekwencje dla ogólnej wydajności poznawczej (w celu zapoznania się z recenzjami, zobacz Hakuta, 1986; Hoffmann, 1991; Reynolds, 1991). Początkowo badania te donosiły, że dwujęzyczność wiązała się z obniżeniem wyników. Te wczesne badania, jednakże, najczęściej porównywały imigrantów dwujęzycznych z rodzimymi jednojęzycznymi, nie pozwalając na wyciągnięcie żadnych wniosków na temat skutków dwujęzyczności niezależnych od konsekwencji niekorzystnej sytuacji społecznej i ekonomicznej.
Najnowsze badania doprowadziły do ostrożnych wniosków bardziej zgodnych z twierdzeniem Yale College, że dwujęzyczność jest korzystna. Mohanty i Babu (1983), na przykład, porównali jednojęzycznych i dwujęzycznych członków społeczeństwa plemiennego Kond w Indiach. Sugerowali oni, że doświadczenie z dwoma językami umożliwi dwujęzycznym osobom bardziej efektywne rozumowanie na temat abstrakcyjnych właściwości języków. W rzeczywistości okazało się, że nawet biorąc pod uwagę inteligencję niewerbalną, dwujęzyczni wykazywali lepsze zdolności metalingwistyczne. Okuh (1980) argumentował, że dwa języki zapewnią dwujęzycznym dzieciom „dwa okna lub korytarze, przez które mogą patrzeć na świat” (s. 164), dając potencjał do większej kreatywności wśród dwujęzycznych dzieci. W badaniach z dziećmi nigeryjskimi i walijskimi, Okuh wykazał dokładnie taką zwiększoną kreatywność dwujęzycznych w stosunku do jednojęzycznych, poza różnicami w inteligencji.
Badania tego rodzaju, z jedno- i dwujęzycznymi dziećmi pochodzącymi z tych samych kultur, dostarczają przekonywujących dowodów na korzyść hipotezy, że dwujęzyczność współwystępuje z ułatwieniami w pewnych typach myślenia. Mimo to, badania te cierpią na nieuniknioną wadę metodologiczną, polegającą na tym, że jedno- i dwujęzyczni nie zostali losowo przydzieleni do obu grup (a losowe przydzielanie jest, oczywiście, praktycznie zabronione) (Hakuta, 1986; Reynolds, 1991). Bez takiego losowego przydziału, ustalenie przyczynowości w tej dziedzinie pozostaje nieco mgliste. Pozostaje możliwość, że te same okoliczności kulturowe, które zachęcają do dwujęzyczności, będą również zachęcać, na przykład, do kreatywności.
Aby przedstawić mniej dwuznaczny argument, że dwujęzyczność ma ułatwiający wpływ na myślenie, badacze zaczęli studiować ustawienia edukacyjne, w których dzieci nabywają drugi język. Diaz (1985) i Hakuta (1987), na przykład, opisują dane z podłużnego badania edukacji dwujęzycznej w systemie szkolnym New Haven, Connecticut. Dzieci objęte tym programem były rodzimymi użytkownikami języka hiszpańskiego, które rozpoczęły szkolenie w języku angielskim w szkole podstawowej (celem programu było przeniesienie dzieci do jednojęzycznych klas angielskich). Zarówno Diaz jak i Hakuta stwierdzili pozytywny związek między stopniem dwujęzyczności a zdolnościami poznawczymi dzieci, ale związek ten był najsilniejszy w przypadku uczniów, którzy najsłabiej posługiwali się swoim drugim językiem. Na przykład w grupie dzieci, które średnio słabo posługiwały się językiem angielskim, stopień dwujęzyczności przewidywał „znaczną ilość zmienności poznawczej” (Diaz, 1985, s. 1382) w odniesieniu, na przykład, do zdolności metalingwistycznych. Diaz doszedł do wniosku, że „pozytywne efekty dwujęzyczności są prawdopodobnie związane z początkowymi wysiłkami wymaganymi do zrozumienia i wytworzenia drugiego języka, a nie z coraz wyższymi poziomami biegłości dwujęzycznej” (s. 1387).
Oponenci edukacji dwujęzycznej często twierdzili, że takie programy utrudniają rozwój edukacyjny uczniów mniejszościowych (dla dyskusji, patrz Hakuta & Garcia, 1989; Padilla et al., 1991). Wyniki typu uzyskane przez Diaz i Hakutę sugerują natomiast, że wczesny trening dwujęzyczny może rozszerzyć możliwości poznawcze dzieci. W tym kontekście, doświadczenie z więcej niż jednym językiem ma autentyczny potencjał, by poprawić jakość myślenia. Drugim ważnym wnioskiem jest to, że drugi język nie powinien być przyswajany kosztem pierwszego. Największa względna korzyść prawie na pewno przypada dzieciom, które są w stanie zachować, na przykład, swój ojczysty język hiszpański, jednocześnie ucząc się angielskiego (patrz Hakuta, 1986, 1987).
Pomimo, że istnieje niewiele metodologicznie czystych danych na poparcie konkretnego twierdzenia, że dwujęzyczność może „zwiększyć subtelność umysłu i wyostrzyć wrażliwość na używanie własnego języka”, ogólny wniosek z tej tradycji badań jest taki, że nawyki myślowe można poprawić poprzez nabycie przynajmniej drugiego języka. W pewnym sensie zatem zwolennicy nacjonalistycznej jednojęzyczności (np. English First) ryzykują zubożenie życia umysłowego swoich rodaków (Hakuta, 1986; Lambert, 1992). Przyszłe badania powinny potwierdzić, że najbardziej przemyślaną polityką publiczną jest promowanie powszechnej wielojęzyczności.