Lerarenvraag: Vorige week las ik uw blog over hoe je leerlingen thema kunt bijbrengen door ze de personageveranderingen in een verhaal te laten volgen en te laten bepalen welke les het personage leert om het overkoepelende thema te bepalen. Kunt u advies geven over het bepalen van de hoofdgedachte van een informatieve tekst? Specifiek voor het derde leerjaar moeten de leerlingen de hoofdgedachte bepalen, de belangrijkste details vertellen en uitleggen hoe de belangrijkste details de hoofdgedachte ondersteunen. Wat is de beste manier HOE dit aan derde klassers te leren?
Shanahans antwoord:
Het onderwijzen van “hoofdgedachte” lijkt misschien eenvoudig, maar het is eigenlijk best ingewikkeld.
Niet iedereen is het er zelfs maar over eens welk label je moet gebruiken. Hebben we het over hoofdgedachten, centrale ideeën, doelen, onderwerpen, centrale boodschappen, of thema’s? Ik behandelde die ergerlijke verwarring eerder, Dazed and Confused: The Main Idea of Main Ideas.
Het is niet nodig om daar vandaag opnieuw op in te gaan. Laten we gewoon aannemen dat je bedoelt wat ik bedoel als het gaat om hoofdgedachten (en als er enige twijfel is, lees dan gewoon dat vorige blogartikel).
Maar zelfs als we het eens zijn over wat een hoofdgedachte is, zijn er veel verschillen in wat er wordt onderwezen bij het nastreven van hoofdgedachten. In een onderzoek naar hoofdgedachteonderwijs (Jitendra, et al., 2001) moest veel onderscheid worden gemaakt. Werden leerlingen onderwezen in hoofdgedachte als een doel of als een strategie? Was het voor fictie of non-fictie? Korte, middellange, of lange teksten? Werden de leerlingen hoofdgedachten aangereikt, hoofdgedachten gekozen, hoofdgedachten geïdentificeerd, of hoofdgedachten geconstrueerd? Waren de hoofdideeën expliciet of impliciet? En, als ze expliciet waren, waar in de tekst kwamen ze dan voor?
Jitendra en collega’s ontdekten dat verschillende programma’s de hoofdgedachte op zeer verschillende manieren onderwezen, en geen enkel programma onderwees op een manier die erg consistent is met onderzoeksresultaten!
Dit onderscheid is een belangrijke instructieve overweging.
Laten we eerlijk zijn, het is één ding om een hoofdgedachte te vinden in een alinea van vier zinnen waarin de auteur de aanwezigheid ervan signaleert met taal als, “Het belangrijkste om te onthouden …” en het is iets heel anders om een onuitgesproken hoofdgedachte af te leiden uit een hoofdstuk van 12 pagina’s over elektriciteit.
Die studie putte niet eens alle mogelijke onderscheidingen uit. Chang & Choi (2014) toonde aan dat het opnemen van bijzonder interessante of verleidelijke informatie in een tekst (zoals het feit dat George Washington houten tanden had of dat een blikseminslag ooit het zicht van een blinde man herstelde) lezers kan blokkeren bij het ontwikkelen van coherente mentale representaties van expository teksten. Met andere woorden, zulke interessante feiten kunnen lezers afleiden van het begrijpen van de hoofdgedachte.
En dan is er nog het scala aan mogelijke onderwerpen, en de hoeveelheid voorkennis die kinderen hebben over bepaalde onderwerpen.
Om de hoofdgedachte met succes te onderwijzen moet men veel oefenen met een rijke en gevarieerde verzameling teksten.
Het probleem hier is dat het lokaliseren of identificeren van de hoofdgedachte niet echt een vaardigheid is, op zich. Vaardigheden zijn zeer repetitieve handelingen, maar hoofdgedachten zijn zo gevarieerd en komen in zo’n breed universum van teksten voor dat herhaling alleen mogelijk is in kunstmatige instructie-oefeningen.
Daarom hebben onderzoekers, ondanks het succes dat zij vaak hebben gevonden in het onderwijzen van hoofdgedachten aan kinderen, hun resultaten meestal niet omgezet in betere prestaties op gestandaardiseerde toetsen (bijv. Sjostrom & Hare, 1984). Het aanleren van hoofdgedachten leidt meestal niet alleen niet tot betere algemene leesprestaties, maar verbetert zelfs niet noodzakelijk de prestaties van kinderen op vragen over hoofdgedachten – hoewel dit komt omdat zulke vragen eigenlijk geen hoofdgedachte als een afzonderlijke vaardigheid aanboren (bijv, ACT, 2006; Davis, 1944).
Ik zou de volgende richtlijnen voorstellen voor het onderwijzen van hoofdgedachte:
Omdat het niet echt een vaardigheid is en het niet los staat van andere “vaardigheden”, leer het dan als onderdeel van een grotere en meer samenhangende leesstrategie
Het National Reading Panel (2000) vond dat leerlingen leren samenvatten terwijl ze lezen een positieve invloed had op begrijpend lezen en Graham & Hebert (2010) vond dat het schrijven van samenvattingen van tekst vooral krachtig was in de lagere klassen. Samenvattingen bevatten natuurlijk hoofdgedachten, maar deze zijn ingebed in een overvloed aan vaardigheden en handelingen.
Het aanleren van samenvatten als strategie betekent bijvoorbeeld dat leerlingen leren om samenvatten te gebruiken om hun begrijpend lezen te ondersteunen. Ze moeten leren wanneer ze moeten samenvatten. Als ik iets lees dat moeilijk voor me is, vat ik vaker samen – soms wel elke alinea of zo. In andere gevallen kan ik wachten tot het einde (of in ieder geval tot het einde van een hoofdstuk). Soms noteer ik die samenvattingen ook echt, en andere keren is het genoeg om ze in mijn hoofd op te zeggen.
Het idee is in elk geval dat ik actief probeer de tekst te begrijpen en te onthouden, door regelmatig te stoppen om mezelf de belangrijke ideeën te hervertellen.
Leer kinderen eerst alinea’s samen te vatten
Gezien alle tekstvariaties die hierboven zijn opgemerkt, zou ik kort beginnen.
Ik heb hier een voorbeeld van in een Powerpoint, Using Writing to Improve Reading.
Deze dia’s geven een voorbeeld van hoe je kinderen zou kunnen begeleiden bij het identificeren van de belangrijke ideeën (hoofdgedachte en belangrijke ondersteunende details), het schrappen van triviale en repetitieve informatie, en het parafraseren van het belangrijkste punt (hoofdgedachte) in een enkele zin, verklaard of geschreven met de tekst uit het zicht.
Geef kinderen veel van dit soort oefening. Neem een willekeurig hoofdstuk uit uw boek over maatschappijleer of natuurwetenschappen en laat ze de ene alinea na de andere samenvatten als onderdeel van hun les. Het kan helpen om fotokopieën van deze tekst te gebruiken, zodat kinderen informatie kunnen onderstrepen, omcirkelen en doorstrepen – zo kunnen ze onderwerpen, hoofdideeën, belangrijke details, en repetitieve en triviale informatie, of ideeën die slechts voorbeelden zijn, fysiek scheiden.
Wanneer kinderen succes hebben met kortere teksten, leer ze dan hetzelfde te doen met langere teksten
Heb ze ofwel hetzelfde laten doen met de langere tekst (zoals een katern met een kop in een sociaal-studieboek of tijdschriftartikel), of – zoals ik zou doen – zodra ze samenvattingen hebben over elk van de paragrafen, kijken of ze met een samenvatting kunnen komen voor die verzameling samenvattingen. Er is een voorbeeld van dat in een andere Powerpoint van mij, hoewel dit voorbeeld voor middelbare scholieren is: ACT and Reading Comprehension.
Of gebruik iets als GIST (een voorbeeld daarvan staat in de eerste Powerpoint hierboven. Leerlingen proberen elk deel van een hoofdstuk samen te vatten met slechts 20 woorden, en vervolgens hetzelfde te doen voor het hele hoofdstuk.
Varieer de teksten in termen van onderwerpen, moeilijkheden, lengte, opname van verleidelijke informatie, explicietheid van de belangrijkste ideeën, enzovoort
Varieer de taken, zodat ze soms deze informatie opschrijven, en andere keren het gewoon doen door middel van discussie.
Gebruik een “geleidelijke loslaten van verantwoordelijkheid”-aanpak voor het gebruik van de samenvattingsstrategie
Dit betekent dat u deze stappen voor de kinderen modelleert, en hen dan begeleidt om het zelf te doen – waarbij u steeds minder van het werk doet naarmate u verder gaat.
In het begin zou u iets kunnen zeggen als, “Het helpt om eerst de onbelangrijke informatie door te strepen. Vaak geeft een auteur een aantal voorbeelden van wat hij zegt, maar voorbeelden zijn herhalend, dus moeten ze niet in een samenvatting staan en kunnen we ze doorstrepen.”
Later zou de docent kunnen zeggen: “We moeten een deel van de informatie in deze alinea weglaten, zodat we het kunnen samenvatten. Wat zou je weglaten en waarom?
En nog later: “
Eindelijk moet dit een succesvolle zelfstandige activiteit worden.
Een ander nuttig hulpmiddel is een hiërarchische boom
In het begin laat je de leerlingen een tekst lezen en geef je ze een reeks hoofdgedachten uit die tekst op indexkaarten. Het is de taak van de leerlingen deze kaarten te ordenen om aan te tonen hoe ze met elkaar in verband staan, en dan een GIST-achtige samenvatting van hun ordening te schrijven. Sommige leerkrachten geven zelfs graag een sjabloon van de boomstructuur, waarbij de leerlingen de kaarten in de boom sorteren. Nogmaals, na verloop van tijd geef je steeds minder begeleiding.
Houd in gedachten dat het erom gaat kinderen te stimuleren zich te concentreren op de betekenis en actief te zijn in hun streven naar betekenis terwijl ze aan het lezen zijn. Als ze zich voortdurend afvragen: “Wat is hier belangrijk?”, “Wat moet ik onthouden?”, zullen ze het beter doen bij het lezen. Als ze ervaring hebben met het doen van dit soort dingen in verschillende tekstomgevingen en met verschillende mate van ondersteuning, zullen ze het ook beter doen.