C Bilingualism
Onze bespreking van taalverwerving is tot nu toe toegespitst op omstandigheden waarin een individu een eerste taal leert. Veel mensen worden echter tot op zekere hoogte vaardig in meer dan één taal. Het bereiken van tweetaligheid is in feite vaak een expliciet doel van het hoger onderwijs geworden. Het Yale College Programs of Study schrijft bijvoorbeeld voor dat “studenten in staat moeten zijn een andere taal dan hun eigen taal te begrijpen, te spreken, te lezen en te schrijven, en vertrouwd moeten zijn met de literatuur van die taal in het origineel. Dergelijke vaardigheden verhogen de subtiliteit van de geest en verscherpen de gevoeligheid voor het gebruik van de eigen taal” (1992, p. 15). Wat het Yale College zelfverzekerd beweert – dat tweetaligheid de “subtiliteit van de geest” vergroot – is vaak de bron geweest van empirische en zelfs politieke controverse.
In feite richtte veel van het vroegste onderzoek naar tweetaligheid zich direct op de vraag of het bezit van twee talen goede of slechte gevolgen had voor de algemene cognitieve prestaties (voor overzichten, zie Hakuta, 1986; Hoffmann, 1991; Reynolds, 1991). Aanvankelijk werd in dit onderzoek gemeld dat tweetaligheid geassocieerd was met prestatiedalingen. Deze vroege studies vergeleken echter meestal allochtone tweetaligen met autochtone eentaligen, waardoor geen conclusies konden worden getrokken over de effecten van tweetaligheid los van de gevolgen van sociale en economische achterstand.
Recenter onderzoek heeft voorzichtige conclusies getrokken die meer in de lijn liggen van de bewering van het Yale College dat tweetaligheid voordelig is. Mohanty en Babu (1983), bijvoorbeeld, vergeleken eentalige en tweetalige leden van de Kond tribale samenleving in India. Zij suggereerden dat ervaring met twee talen tweetaligen in staat zou stellen effectiever te redeneren over abstracte eigenschappen van talen. Zij ontdekten in feite dat zelfs wanneer de non-verbale intelligentie in aanmerking werd genomen, de tweetaligen superieure metalinguïstische vaardigheden vertoonden. Okuh (1980) redeneerde dat twee talen tweetalige kinderen “twee vensters of gangen geven waardoor zij de wereld kunnen zien” (p. 164), wat het potentieel voor grotere creativiteit bij tweetaligen oplevert. In studies met zowel Nigeriaanse als Welshe kinderen toonde Okuh precies zo’n grotere creativiteit bij tweetaligen ten opzichte van eentaligen aan, los van verschillen in intelligentie.
Dergelijke studies, met eentalige en tweetalige kinderen uit dezelfde culturen, leveren overtuigend bewijs voor de hypothese dat tweetaligheid samengaat met vergemakkelijking van bepaalde soorten gedachten. Toch lijden deze studies aan de onvermijdelijke methodologische tekortkoming dat eentaligen en tweetaligen niet willekeurig in de twee groepen zijn ingedeeld (en willekeurige indeling is natuurlijk vrijwel verboden) (Hakuta, 1986; Reynolds, 1991). Zonder een dergelijke willekeurige toewijzing blijft het vaststellen van causaliteit op dit gebied enigszins duister. Het blijft mogelijk dat dezelfde culturele omstandigheden die tweetaligheid aanmoedigen, ook bijvoorbeeld creativiteit aanmoedigen.
Om een minder dubbelzinnig argument aan te voeren dat tweetaligheid een faciliterend effect heeft op het denken, zijn onderzoekers begonnen met het bestuderen van onderwijssettings waarin kinderen een tweede taal verwerven. Diaz (1985) en Hakuta (1987) rapporteren bijvoorbeeld gegevens van een longitudinale studie van tweetalig onderwijs in het New Haven, Connecticut schoolsysteem. De kinderen in dit programma hadden Spaans als moedertaal en kregen vanaf de lagere school onderwijs in het Engels (het doel van het programma was de kinderen in eentalige Engelse klassen onder te brengen). Zowel Diaz als Hakuta vonden een positief verband tussen de mate van tweetaligheid en de cognitieve vaardigheden van de kinderen, maar dit verband was het sterkst bij leerlingen die hun tweede taal het minst goed beheersten. Binnen de groep kinderen die gemiddeld een lage Engelse taalvaardigheid hadden, voorspelde tweetaligheid bijvoorbeeld “a substantial amount of cognitive variability” (Diaz, 1985, p. 1382) met betrekking tot, bijvoorbeeld, metalinguïstische vaardigheid. Diaz concludeerde dat “de positieve effecten van tweetaligheid waarschijnlijk eerder verband houden met de aanvankelijke inspanningen die nodig zijn om een tweede taal te begrijpen en te produceren dan met steeds hogere niveaus van tweetaligheid” (p. 1387).
Voorstanders van tweetalig onderwijs hebben vaak beweerd dat dergelijke programma’s de onderwijsontwikkeling van leerlingen uit minderheidsgroepen belemmeren (voor discussies, zie Hakuta & Garcia, 1989; Padilla et al., 1991). De resultaten van Diaz en Hakuta suggereren daarentegen dat vroeg tweetalig onderwijs de cognitieve mogelijkheden van kinderen kan vergroten. In deze context heeft ervaring met meer dan één taal een reëel potentieel om de kwaliteit van het denken te verbeteren. Een tweede belangrijke conclusie is dat de tweede taal niet ten koste van de eerste moet worden verworven. Het grootste relatieve voordeel komt vrijwel zeker toe aan kinderen die in staat zijn om bijvoorbeeld hun moedertaal Spaans te behouden terwijl ze Engels leren (zie Hakuta, 1986, 1987).
Hoewel er weinig methodologisch zuivere gegevens zijn ter ondersteuning van de specifieke bewering dat tweetaligheid “de subtiliteit van de geest kan vergroten en de gevoeligheid voor het gebruik van de eigen taal kan verscherpen”, is een algemene conclusie uit deze onderzoekstraditie dat iemands denkgewoonten kunnen worden verbeterd door de verwerving van ten minste een tweede taal. In zekere zin lopen voorstanders van nationalistisch eentaligheid (b.v. Engels eerst) dus het risico het geestelijk leven van hun landgenoten te verarmen (Hakuta, 1986; Lambert, 1992). Toekomstig onderzoek zou moeten bevestigen dat het meest doordachte overheidsbeleid bestaat uit het bevorderen van wijdverbreide meertaligheid.