C Bilinguismo
A nossa discussão sobre a aquisição de línguas tem-se centrado até agora nas circunstâncias em que um indivíduo está a aprender uma primeira língua. Muitos indivíduos, no entanto, tornam-se até certo ponto proficientes em mais do que uma língua. A realização do bilinguismo tornou-se, de facto, muitas vezes um objectivo explícito do ensino superior. Os Programas de Estudo da Faculdade de Yale, por exemplo, ditam que “os estudantes devem ser capazes de compreender, falar, ler e escrever uma língua diferente da sua, e devem conhecer a literatura dessa língua no original”. Tais habilidades aumentam a sutileza da mente e aguçam a sensibilidade ao uso da própria língua” (1992, p. 15). O que o Yale College afirma com confiança – que o bilinguismo aumenta a “subtileza da mente” – tem sido frequentemente a fonte de controvérsia empírica e mesmo política.
Na verdade, muitas das primeiras pesquisas sobre bilinguismo focalizaram-se directamente na questão de se a posse de duas línguas teve consequências boas ou más para o desempenho cognitivo geral (para revisões, ver Hakuta, 1986; Hoffmann, 1991; Reynolds, 1991). Inicialmente, esta pesquisa relatou que o bilinguismo estava associado a decretos no desempenho. Estes estudos iniciais, contudo, compararam na maioria das vezes os bilingues imigrantes com os monolingues nativos, não permitindo tirar conclusões sobre os efeitos do bilinguismo independentemente das consequências das desvantagens sociais e económicas.
Outras pesquisas recentes chegaram a conclusões mais cautelosas, mais de acordo com a afirmação do Yale College de que o bilinguismo é vantajoso. Mohanty e Babu (1983), por exemplo, compararam membros monolingues e bilingues da sociedade tribal Kond na Índia. Eles sugeriram que a experiência com duas línguas permitiria aos bilíngües raciocinar mais efetivamente sobre as propriedades abstratas das línguas. Eles descobriram, de fato, que mesmo com inteligência não-verbal levada em consideração, os bilíngües mostraram uma capacidade metalinguística superior. Okuh (1980) argumentou que duas línguas proporcionariam às crianças bilíngües “duas janelas ou corredores através dos quais se poderia ver o mundo” (p. 164), gerando o potencial para uma maior criatividade entre os bilíngües. Em estudos com crianças nigerianas e galesas, Okuh demonstrou exatamente essa criatividade aprimorada para bilíngües com respeito aos monolíngües, além das diferenças de inteligência.
Estudos desse tipo, com crianças monolíngües e bilíngües extraídas das mesmas culturas, fornecem evidências convincentes a favor da hipótese de que o bilinguismo covarde com facilitação em certos tipos de pensamento. Mesmo assim, estes estudos sofrem da inevitável falha metodológica de que monolingues e bilingues não foram atribuídos aleatoriamente aos dois grupos (e a atribuição aleatória é, naturalmente, virtualmente proibida) (Hakuta, 1986; Reynolds, 1991). Sem essa atribuição aleatória, o estabelecimento da causalidade neste domínio permanece um pouco obscuro. Resta a possibilidade de que as mesmas circunstâncias culturais que encorajam o bilinguismo também incentivem, por exemplo, a criatividade.
Para fazer um argumento menos ambíguo de que o bilinguismo tem um efeito facilitador no pensamento, os investigadores começaram a estudar cenários educacionais nos quais as crianças adquirem uma segunda língua. Diaz (1985) e Hakuta (1987), por exemplo, relatam dados de um estudo longitudinal da educação bilíngue no sistema escolar de New Haven, Connecticut. As crianças deste programa eram falantes nativos de espanhol que começaram a receber treinamento em inglês no ensino fundamental (o objetivo do programa era mudar as crianças para salas de aula de inglês monolíngüe). Tanto Diaz como Hakuta encontraram uma relação positiva entre o grau de bilinguismo e as capacidades cognitivas das crianças, mas esta relação foi mais forte para os alunos que eram menos proficientes na sua segunda língua. Por exemplo, dentro do grupo de crianças que, em média, tinham baixa proficiência em inglês, o grau de bilinguismo previu “uma quantidade substancial de variabilidade cognitiva” (Diaz, 1985, p. 1382) com respeito, por exemplo, à capacidade metalinguística. Diaz concluiu que “os efeitos positivos do bilinguismo estão provavelmente relacionados com os esforços iniciais necessários para compreender e produzir uma segunda língua e não com níveis cada vez mais elevados de proficiência bilingue” (p. 1387).
Opponentes da educação bilingue têm frequentemente afirmado que tais programas impedem o desenvolvimento educacional de estudantes minoritários (para discussões, ver Hakuta & Garcia, 1989; Padilla et al., 1991). Os resultados do tipo obtido por Diaz e Hakuta sugerem que o treinamento bilíngüe precoce pode expandir as capacidades cognitivas das crianças. Neste contexto, a experiência com mais do que uma língua tem um potencial genuíno para melhorar a qualidade do pensamento. Uma segunda conclusão importante é que a segunda língua não deve ser adquirida à custa da primeira. A maior vantagem relativa é quase certa para as crianças que são capazes de reter, por exemplo, o seu espanhol nativo enquanto adquirem o inglês (ver Hakuta, 1986, 1987).
Embora existam poucos dados metodologicamente puros para apoiar a afirmação específica de que o bilinguismo pode “aumentar a subtileza da mente e aguçar a sensibilidade ao uso da própria língua”, uma conclusão geral desta tradição de investigação é que os hábitos de pensamento podem ser melhorados através da aquisição de pelo menos uma segunda língua. Em certo sentido, portanto, os defensores do monolinguismo nacionalista (por exemplo, English First) correm o risco de empobrecer a vida mental dos seus compatriotas (Hakuta, 1986; Lambert, 1992). Pesquisas futuras devem confirmar que a política pública mais ponderada é a de promover o multilinguismo generalizado.