C Bilingvismus
Naše diskuse o osvojování jazyka se dosud zaměřovala na okolnosti, za nichž se jedinec učí první jazyk. Mnoho jedinců však do určité míry ovládá více než jeden jazyk. Dosažení bilingvismu se totiž často stává explicitním cílem vysokoškolského vzdělávání. Studijní programy Yale College například nařizují, že „studenti by měli být schopni rozumět, mluvit, číst a psát v jiném než vlastním jazyce a měli by se seznámit s literaturou tohoto jazyka v originále. Takové schopnosti zvyšují jemnost myšlení a zostřují citlivost pro používání vlastního jazyka“ (1992, s. 15). To, co Yale College sebevědomě tvrdí – že bilingvismus zvyšuje „jemnost mysli“ – bylo často zdrojem empirických a dokonce i politických sporů.
Ve skutečnosti se většina prvních výzkumů bilingvismu zaměřovala přímo na otázku, zda má ovládání dvou jazyků dobré nebo špatné důsledky pro obecnou kognitivní výkonnost (přehled viz Hakuta, 1986; Hoffmann, 1991; Reynolds, 1991). Zpočátku tyto výzkumy uváděly, že bilingvismus je spojen se snížením výkonnosti. Tyto první studie však nejčastěji srovnávaly přistěhovalce bilingvisty s rodilými monolingvisty, což neumožňovalo vyvozovat závěry o účincích bilingvismu nezávisle na důsledcích sociálního a ekonomického znevýhodnění.
Novější výzkumy dospěly k opatrným závěrům, které se více shodují s tvrzením Yale College, že bilingvismus je výhodný. Mohanty a Babu (1983) například srovnávali jednojazyčné a dvojjazyčné příslušníky kmenové společnosti Kondů v Indii. Předpokládali, že zkušenost se dvěma jazyky umožní bilingvním lidem efektivněji uvažovat o abstraktních vlastnostech jazyků. Ve skutečnosti zjistili, že i při zohlednění neverbální inteligence vykazovali bilingvní jedinci lepší metajazykové schopnosti. Okuh (1980) se domníval, že dva jazyky poskytnou bilingvním dětem „dvě okna nebo koridory, kterými se mohou dívat na svět“ (s. 164), což přinese potenciál pro větší kreativitu bilingvních dětí. Ve studiích s nigerijskými i velšskými dětmi Okuh prokázal přesně takovou zvýšenou kreativitu bilingvních dětí ve srovnání s monolingvními, a to nad rámec rozdílů v inteligenci.
Studie tohoto druhu s monolingvními a bilingvními dětmi pocházejícími ze stejných kultur poskytují přesvědčivé důkazy ve prospěch hypotézy, že bilingvismus je spojen s usnadněním určitých typů myšlení. I tak ale tyto studie trpí nevyhnutelnou metodologickou vadou, že monolingvní a bilingvní děti nebyly do obou skupin přiřazeny náhodně (a náhodné přiřazení je samozřejmě prakticky zakázáno) (Hakuta, 1986; Reynolds, 1991). Bez takového náhodného přiřazení zůstává stanovení kauzality v této oblasti poněkud nejasné. Zůstává možnost, že tytéž kulturní okolnosti, které podporují bilingvismus, budou také podporovat například kreativitu.
Aby bylo možné předložit méně nejednoznačný argument, že bilingvismus má usnadňující účinek na myšlení, začali vědci studovat vzdělávací prostředí, v němž si děti osvojují druhý jazyk. Diaz (1985) a Hakuta (1987) například uvádějí údaje z longitudinální studie bilingvního vzdělávání ve školském systému v New Havenu ve státě Connecticut. Děti v tomto programu byly rodilými mluvčími španělštiny, které se začaly vzdělávat v angličtině na základní škole (cílem programu bylo přesunout děti do jednojazyčných anglických tříd). Diaz i Hakuta zjistili pozitivní vztah mezi mírou bilingvismu a kognitivními schopnostmi dětí, ale tento vztah byl nejsilnější u žáků, kteří nejméně ovládali svůj druhý jazyk. Například ve skupině dětí, které měly v průměru nízkou znalost angličtiny, předpovídal stupeň bilingvismu „značnou kognitivní variabilitu“ (Diaz, 1985, s. 1382), pokud jde například o metalingvistické schopnosti. Diaz dospěl k závěru, že „pozitivní účinky bilingvismu pravděpodobně souvisejí spíše s počátečním úsilím potřebným k porozumění a produkci druhého jazyka než se stále vyšší úrovní bilingvní znalosti“ (s. 1387).
Oponenti bilingvního vzdělávání často tvrdí, že takové programy brání vzdělávacímu rozvoji menšinových žáků (diskuse viz Hakuta & Garcia, 1989; Padilla et al., 1991). Výsledky typu, které získali Diaz a Hakuta, naopak naznačují, že raná dvojjazyčná výuka může rozšířit kognitivní schopnosti dětí. V tomto kontextu má zkušenost s více než jedním jazykem skutečný potenciál zvýšit kvalitu myšlení. Druhým důležitým závěrem je, že druhý jazyk by neměl být získáván na úkor prvního. Největší relativní výhodu téměř jistě získají děti, které jsou schopny zachovat si například rodnou španělštinu a zároveň si osvojit angličtinu (viz Hakuta, 1986, 1987).
Ačkoli existuje jen málo metodologicky čistých údajů, které by podporovaly konkrétní tvrzení, že bilingvismus může „zvýšit jemnost myšlení a zostřit citlivost pro používání vlastního jazyka“, obecný závěr z této tradice výzkumu je, že myšlenkové návyky člověka lze zlepšit osvojením si alespoň druhého jazyka. V jistém smyslu tedy zastánci nacionalistického monolingvismu (např. English First) riskují ochuzení duševního života svých krajanů (Hakuta, 1986; Lambert, 1992). Budoucí výzkumy by měly potvrdit, že nejpromyšlenější veřejnou politikou je podpora široké vícejazyčnosti.