Dotaz pro učitele: Minulý týden jsem četl váš blog o tom, jak učit žáky hlavní myšlenku tak, že je nechám sledovat změny postav v příběhu a určit, jaké ponaučení se postava naučí, abychom určili celkové téma. Můžete mi poradit, jak určit hlavní myšlenku informačního textu? Konkrétně ve třetí třídě musí žáci určit hlavní myšlenku, převyprávět klíčové detaily a vysvětlit, jak klíčové detaily hlavní myšlenku podporují. Jaký je nejlepší způsob, JAK to třeťáky naučit?“
Odpověď Šanahana:
Výuka „hlavní myšlenky“ se může zdát jednoduchá, ale ve skutečnosti je to docela složité.
Nejsou všichni jednotní ani v tom, jaké označení používat. Mluvíme o hlavních myšlenkách, ústředních myšlenkách, cílech, tématech, hlavních sděleních nebo tématech? Tímto zapeklitým zmatkem jsem se zabýval už dříve, v knize Dazed and Confused:
Nepotřebujeme se dnes znovu zabývat touto kašovitou půdou. Předpokládejme, že máte na mysli to, co mám na mysli já, pokud jde o hlavní myšlenky (a pokud máte nějaké pochybnosti, stačí si přečíst ten předchozí příspěvek na blogu).
Ale i když se shodneme na tom, co je hlavní myšlenka, existuje spousta rozdílů v tom, co se učí při snaze o hlavní myšlenku. Při zkoumání výuky hlavní myšlenky (Jitendra a kol., 2001) bylo třeba udělat spoustu rozdílů. Učili se žáci hlavní myšlenku jako cíl, nebo jako strategii? Bylo to u beletrie, nebo u literatury faktu? Krátké, středně dlouhé nebo dlouhé texty? Byly studentům prezentovány hlavní myšlenky, výběr hlavních myšlenek, jejich identifikace nebo jejich konstrukce? Byly hlavní myšlenky explicitní nebo implicitní? A pokud byly explicitní, kde v textu se objevovaly?
Jitendra a jeho kolegové zjistili, že různé programy vyučovaly hlavní myšlenky velmi odlišnými způsoby a žádný z nich nebyl vyučován způsobem, který by příliš odpovídal výsledkům výzkumu!
Tyto rozdíly jsou důležitými aspekty výuky.
Přiznejme si, že jedna věc je najít hlavní myšlenku v odstavci o čtyřech větách, v němž autor signalizuje její přítomnost formulací typu: „Nejdůležitější věc, kterou je třeba si zapamatovat…“, a zcela jiná věc je vyvodit nevyřčenou hlavní myšlenku z dvanáctistránkové kapitoly o elektřině.
Tato studie ani nevyčerpala možné rozdíly. Chang & Choi (2014) ukázal, že zahrnutí obzvláště zajímavých nebo svůdných informací do textu (jako je skutečnost, že George Washington měl dřevěné zuby nebo že úder blesku kdysi vrátil slepci zrak) může čtenářům zabránit ve vytvoření koherentních mentálních reprezentací výkladových textů. Jinými slovy, taková zajímavá fakta mohou odvádět pozornost čtenářů od pochopení hlavní myšlenky.
A pak je tu ještě rozsah možných témat a množství předchozích znalostí, které děti mohou mít o jednotlivých tématech.
Chceme-li úspěšně učit hlavní myšlenku, budeme muset poskytnout spoustu cvičení s bohatou a rozmanitou sbírkou textů.
Problém je v tom, že lokalizace nebo identifikace hlavní myšlenky není ve skutečnosti dovednost jako taková. Dovednosti jsou vysoce opakované úkony, ale hlavní myšlenky jsou tak rozmanité a vznikají v tak širokém vesmíru textů, že opakování je možné pouze v umělých výukových cvičeních.
Proto navzdory úspěchům, které výzkumníci často zjistili při výuce hlavních myšlenek u dětí, se jejich výsledky obvykle nepřenesly do lepších výsledků ve standardizovaných testech (např. Sjostrom & Hare, 1984). Výuka hlavních myšlenek nejenže obvykle nevede k lepším obecným výsledkům ve čtení, ale dokonce ani nutně nezlepšuje výkony dětí v otázkách týkajících se hlavních myšlenek – i když je to proto, že takové otázky ve skutečnosti nevyužívají hlavní myšlenku jako oddělitelnou dovednost (např, ACT, 2006; Davis, 1944).
Navrhuji následující pokyny pro výuku hlavní myšlenky:
Protože to vlastně není dovednost a neodděluje se od ostatních „dovedností“, pak ji učte jako součást větší a ucelenější čtenářské strategie
Národní panel pro čtení (2000) zjistil, že výuka žáků shrnovat při čtení má pozitivní dopad na porozumění čtenému textu, a Graham & Hebert (2010) zjistil, že psaní shrnutí textu je zvláště účinné v základních třídách. Shrnutí samozřejmě obsahují hlavní myšlenky, ale ty jsou zakotveny v množství dovedností a činností.
Například výuka shrnutí jako strategie znamená naučit žáky používat shrnutí k podpoře porozumění čtenému textu. Musí se naučit, kdy mají shrnovat. Pokud čtu něco, co je pro mě obtížné, shrnuji častěji – někdy až každý odstavec. V jiných případech mohu počkat až na konec (nebo alespoň na konec části). Někdy si tato shrnutí skutečně zapisuji, jindy stačí, když si je řeknu v duchu.
V každém případě jde o to, že se aktivně snažím text pochopit a zapamatovat si ho tím, že se často zastavuji a přeříkávám si důležité myšlenky.
Učte děti shrnovat nejprve odstavce
Vzhledem ke všem výše uvedeným variantám textu bych začal krátce.
Příklad tohoto postupu mám v Powerpointu: Využití psaní ke zlepšení čtení.
Tyto slajdy uvádějí příklad, jak byste děti vedli k tomu, aby identifikovaly důležité myšlenky (hlavní myšlenku a klíčové podpůrné detaily), vypustili nepodstatné a opakující se informace a parafrázovali klíčový bod (hlavní myšlenku) v jedné větě, vyslovené nebo napsané s textem mimo dohled.
Dejte dětem hodně tohoto druhu cvičení. Vezměte jakoukoli kapitolu z učebnice společenských věd nebo přírodních věd a nechte je v rámci výuky shrnout jeden odstavec za druhým. Může pomoci použít fotokopie tohoto textu, aby si děti mohly podtrhávat, kroužkovat a přeškrtávat informace – fyzicky oddělit témata, hlavní myšlenky, klíčové detaily a opakující se a nepodstatné informace nebo myšlenky, které jsou jen příklady.
Když se dětem daří pracovat s kratšími texty, naučte je zkusit totéž s delšími texty
Buď je nechte udělat stejný druh úkonu s delším textem (jako je oddíl s nadpisem v učebnici společenských věd nebo článek v časopise), nebo – jak bych to udělal já – jakmile budou mít shrnující výroky ke každému z odstavců, zkuste, zda dokáží vymyslet shrnutí pro tento soubor shrnutí. Takový příklad je v jiném mém Powerpointu, i když tento příklad je pro středoškoláky:
Nebo použijte něco jako GIST (příklad je v prvním výše uvedeném Powerpointu. Studenti se snaží shrnout každý úsek kapitoly pouze 20 slovy a pak udělat totéž pro celou kapitolu.
Rozlišujte texty z hlediska témat, obtížnosti, délky, zařazení svůdných informací, explicitnosti hlavních myšlenek a podobně
Rozlišujte úkoly tak, aby někdy tyto informace zapisovali a jindy to dělali jen prostřednictvím diskuse.
Při používání strategie shrnutí používejte přístup „postupného uvolňování zodpovědnosti“
To znamená, že dětem tyto kroky modelujte a pak je veďte k tomu, aby to dělaly samy – s tím, že vy budete postupně dělat méně a méně práce.
Na začátku můžete říct něco jako: „Nejdříve pomůže vyškrtat triviální informace. Autor často uvádí příklady toho, co říká, ale příklady se opakují, takže by ve shrnutí neměly být a můžeme je vyškrtnout.“
Později může učitel říci: „Musíme se zbavit některých informací v tomto odstavci, abychom je mohli shrnout. Co byste vynechali a proč?“
A ještě později: „Co teď uděláme?“
Eventuálně by se z toho měla stát samostatná činnost s vysokým úspěchem.
Dalším užitečným nástrojem je hierarchický strom
Na začátku nechte studenty přečíst text a dejte jim na kartotéční lístky řadu hlavních myšlenek vyvozených z tohoto textu. Úkolem studentů je uspořádat tyto kartičky tak, aby ukázaly, jak spolu souvisejí, a poté napsat shrnutí svého uspořádání podobné GISTu. Někteří učitelé rádi poskytnou i šablonu stromové struktury, přičemž studenti kartičky do stromu seřadí. Opět platí, že postupem času dáváte méně a méně pokynů.
Pamatujte, že jde o to, abyste děti podnítili k soustředění se na význam a k aktivnímu hledání významu při čtení. Pokud si budou neustále klást otázky: „Co je zde důležité?“, „Co si mám zapamatovat?“, půjde jim čtení lépe. Pokud budou mít zkušenosti s prováděním takovýchto činností v různých textových prostředích a s různou mírou podpory, půjde jim to také lépe.
.